Volumen 1, Nº2

Mayo 2001

 

Editorial

ARTICULOS

Dr. C.P.M. van der Vleuten. Más allá de la Intuición

Una entrevista virtual con Robert Lewis

Miguel Valero-García y María Pilar Almajano. Formación pedagógica del profesor universitario: programas de acción del ICE de la UPC

Eduardo Melero. Arquitectura y enseñanza del derecho: ¿Vínculo inevitable?

RESEÑAS

Encuentros:  Seminario-debate multidisciplinar sobre "La Universidad del siglo XXI: Aspectos a Mejorar"

Libros:  Eduardo Soler. Agustín de la Herrán: ¿Cómo estudiar en la Universidad?

CONVOCATORIAS 1er Seminario de Formación de la Red Estatal de Docencia Universitaria Otras convocatorias     El Consejo de Redacción de esta revista acepta para su consideración cuantos originales inéditos le sean remitidos, pero no se compromete a su devolución ni a mantener correspondencia sobre los mismos, excepto cuando hayan sido solicitados.

 

A juzgar por el espacio que ocupa en la prensa diaria, el Anteproyecto de Ley Orgánica de Universidades está despertando el interés de la opinión pública y, desde luego, de la comunidad universitaria. Uno de sus objetivos será promover la convergencia del sistema universitario español con los criterios surgidos de las sucesivas reuniones mantenidas para la creación de un espacio europeo de enseñanza superior antes del 2010, iniciadas con la Declaración de La Sorbona en 1998 y continuadas por la de Bolonia, de1999 y la más reciente de Praga. Varios aspectos de esta reforma parecen tener una relación directa con la calidad de la docencia.

En primer lugar, parece que la selección de alumnos pasará a estar controlada por las propias universidades. Esto se produce en un momento en que el número de estudiantes decrece, lo que puede llevar incluso a revisar las titulaciones existentes si se detecta un excedente en la oferta. Por lo tanto, uno de los retos a los que pueden enfrentarse los centros o las universidades es cómo captar alumnos. Existen diversas vías para hacerlo: a) Establecer criterios de selección muy laxos. Algunos centros de distintas universidades se han enfrentado ya en el pasado a los efectos de este modo de selección sobre la calidad de la formación de sus alumnos y seguramente también de sus futuros profesionales y científicos, por lo que conviene considerar a medio y largo plazo dichos efectos; b) Acudir a técnicas publicitarias para captar alumnos, lo que podría tener resultados similares a a), y, c) Captar alumnos en base a una oferta educativa de calidad y adaptada a las demandas actuales que les resulte atractiva. Sin duda, ésta parece ser la vía más razonable.

En segundo lugar, se anuncia la creación de una Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación encargada de evaluar enseñanzas y profesorado. El interés de evaluar comparativamente las mismas enseñanzas en distintas universidades ha sido señalado desde distintas instancias y constituiría una información que los estudiantes pueden utilizar a la hora de seleccionar a qué universidad o centro acudir. Desconocemos cuáles son la filosofía y los métodos de evaluación del profesorado que se seleccionarán, pero parecería sensato pensar que, para que ésta tenga el mayor impacto posible sobre la calidad de la docencia, se busquen fórmulas de evaluación no sólo al finalizar un período lectivo, sino a lo largo del proceso, de manera que puedan introducirse cuanto antes las mejoras que la evaluación señale. Igualmente, es aconsejable que se supere el esquema actualmente más común de evaluación para incorporar el punto de vista de los distintos implicados en el proceso: de los estudiantes, por supuesto, pero también del propio profesor debidamente formado en métodos de autoevaluacion y de los colegas, que aportan una visión experta e independiente. La idea de una evaluación por iguales en materia de docencia, que parece alarmar a algunos profesores, es, sin embargo, una práctica perfectamente admitida en la evaluación de la investigación y, de hecho, es una práctica frecuente en países con una sólida tradición de evaluación de la calidad.

En tercer lugar, se propone como procedimiento de acceso de los docentes universitarios a los cuerpos de funcionarios la habilitación nacional que constará de tres pruebas. Dos de ellas son comunes a titulares y catedráticos y consisten, por una parte, en la presentación y discusión de los méritos e historial académico docente e investigador y, por otra, en la presentación y debate de un trabajo original de investigación. La prueba docente específica consiste, en el caso de los titulares, en la exposición y debate con la Comisión de un tema del programa y en el caso de los catedráticos en la presentación y discusión de su proyecto docente. Naturalmente, este procedimiento tendrá que desarrollarse, pero parece importante resaltar que se prevé realizar la evaluación de la actividad investigadora mediante una prueba que recoge los componentes principales de esta actividad: diseño y realización de una investigación original y su posterior debate con colegas de la materia. Para que la evaluación de la docencia tenga las mismas garantías, debe exigirse también que sea representativa de dicha actividad. Y no son comparables la exposición y debate de un tema con los colegas de la materia que forman la Comisión y que por lo tanto cuentan con sólidos conocimientos sobre él que con los alumnos que, por definición, se están iniciando. Ambas situaciones demandan una actuación diferente: la exposición ante la Comisión exige demostrar la brillantez del candidato. El trabajo con los estudiantes, por el contrario, si tiene como objetivo asegurar su aprendizaje, exige un enfoque distinto. El profesor pasa a un segundo plano: su trabajo debe basarse en las dificultades de los estudiantes para comprender y aplicar los conocimientos que deben adquirir y, a partir de aquí, identificar y seleccionar los métodos docentes idóneos para estimular un aprendizaje significativo de la materiaque incluya lo que deben saber y lo que deben saber hacer. Con obvias diferencias entre las materias, la exposición de un tema puede ser un método docente más, pero no el único y, en ocasiones, es posible que ni siquiera el principal. En cualquier caso, la calidad de la docencia se resentirá si esta prueba no refleja, en sus peculiaridades específicas y en toda su complejidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje tal como se produce en la situación natural.
 
 
 

Abstract
 

This paper is the speech that the author gave when he was accepted as a professor of education at the University of Maastricht. The author looks back on the past to analyse his own process of education and reflects on his own experience as a teacher and as an educational developer. He compares traditional, intuitive approaches to teaching to a rational approach and spells out the features it should have.

Keywords: teaching methods, university teaching and learning, rational approach to teaching, problem based learning.

Resumen
 

Este artículo recoge una conferencia pronunciada por el autor con motivo de la aceptación del puesto de Catedrático de la Educación en la Universidad de Maastricht. El autor echa la vista atrás y se remonta a su época de estudiante para analizar la formación recibida y su propia experiencia como profesor y promotor de la educación. Compara los enfoques tradicionales, intuitivos de la enseñanza, con un enfoque racional y las características que este debería tener.

Palabras clave: métodos de enseñanza, enseñanza y aprendizaje universitarios, enfoque racional de enseñanza, aprendizaje basado en problemas.
 
 
 
 

Fui formado como psicólogo en lo que podría considerarse un verdadero curriculum tradicional. Comenzamos con ciencias básicas durante el primer año, donde se incluía anatomía y estadística, lo que nos hacía plantearnos qué era realmente la psicología y por qué la habíamos elegido. Aproximadamente el cincuenta por ciento de mis compañeros no pudieron permanecer después de ese primer año. En los años siguientes nos volvimos más prácticos. Aprendimos que no era imprescindible asistir a clase y que la mejor estrategia para aprobar los exámenes, era retrasar la preparación de éstos hasta el último momento. Muchos exámenes consistían en una reproducción de hechos y eso es lo que hacíamos: en la "carrera de obstáculos" hacia el examen, estudiábamos "obstáculo tras obstáculo", memorizando y olvidando una gran cantidad de información a cada paso. Después de algunos años, elegí especializarme en un área de investigación de psicología de la personalidad y "psicometría". Tuve la suerte de que en mi decisión fui el único alumno, de los 75 que había en mi clase, en hacer esta elección. Automáticamente me convertí en ayudante del profesor. Desde ese momento trabajé fanáticamente cada día. Estaba completamente fascinado por lo que la psicología tenía que ofrecerme como disciplina científica. Mi profesor era mi maestro, mi modelo a seguir y mi amigo. Aprendí a criticar académicamente todo en psicología, a desconfiar o poner en entredicho todo aquello que no pudiera verificarse por el método empírico. Hacía esto, preferiblemente llevando a cabo experimentos científicos y cuestionándolo varias veces en los sucesivos ensayos.
 
 

En cualquier caso, me licencié con retraso respecto a lo previsto y fui afortunado, en cuanto que el último periodo, me confirió una sólida base académica. Esto fue y continúa siendo el camino más corriente. La descripción que doy se ajusta probablemente a muchas personas aquí presentes. Sobre todo la primera parte; aunque me temo que respecto a la segunda parte, no todos ustedes tuvieron la suerte de compartir mi experiencia.
 
 

Comencé por casualidad en el campo de la investigación médica en la Universidad de Maastricht. Mi labor consistía en dirigir la investigación educativa y participar en investigaciones de otros. Inmediatamente me sentí como en casa. El equipo con el que trabajaba, clínicos e investigadores "biométricos", mantenía exactamente la misma actitud hacia la investigación a la cual ya estaba acostumbrado en mi propia práctica. Resultaba motivante ser consciente de lo siguiente; cuando se está trabajando en un área de investigación, los límites de la disciplina respectivase vuelven muy restrictivos y la colaboración interdisciplinar puede ser muy enriquecedor. De todos modos, cuando se me encomendaron tareas que trataban sobre desarrollo educativo y debía permanecer más en contacto con el personal de la facultad en su faceta de profesores, ocurría algo extraño. La actitud académica del investigador parecía cambiar cuando se discutía sobre asuntos educativos. La evaluación crítica y el método científico se transformaban rápidamente en experiencias y creencias personales y en ocasiones, también en valores tradicionales y dogmas. Todo ello se agudizaba aún más cuando interactuaba con profesores que procedían de programas educativos más tradicionales.
 
 

Esta actitud paradójica es una de las que más me han sorprendido y sinceramente, es una de las más frustrantes en mi trayectoria profesional como educador. Por esta razón, he preferido comenzar mi conferencia mencionando este tema. Tendemos a considerar la educación en el modo en el que la hemos experimentado. Enseñamos del modo en que lo hacemos porque ésa es la manera en la cual se nos ha enseñado y ése ha sido el método que los profesionales de la enseñanza han empleado durante siglos, y no nos ha ido tan mal, por lo tanto, ¿para qué cambiar?. Sin embargo, como profesionales altamente preparados estamos acostumbrados a fundamentar nuestra conducta en decisiones racionales. Como médico, jurista o ingeniero, se nos exige en primer lugar ser licenciados para la posterior práctica profesional y una vez adquirimos ésta, nos mantenemos al día con las publicaciones, seguimos cursos de posgraduado y nos especializamos en nuestra disciplina. A este enfoque racional, en la profesión médica se le ha denominado medicina basada en la evidencia, encontrándose altamente reconocida entre esta comunidad profesional (Evidence-Based Medicine Group, 1992). A mi entender, este enfoque es extrapolable a otras disciplinas académicas, como también a las actividades de investigación. Investigar es una reflexión crítica y la calidad de una investigación se obtiene sometiendo todo trabajo académico a una rigurosa revisión de pares. ¿Cuál es la situación en la práctica educativa?, estoy seguro de que casi ninguno de los aquí presentes ha recibido una certificación que le acreditara para ser profesor e incluso apenas ha tenido una práctica previa a la hora de ejercer como profesor. Me consta que los profesores, una vez contratados, apenas leen literatura sobre educación. De hecho, no todas las bibliotecas en los Países Bajos tienen publicaciones especializadas en educación en sus colecciones (Scherpbier, van der Vleuten, Metz, 1994). Un proceso de revisión por pares, muy común en la investigación, se descarta en el ámbito educativo. Se consideraría como una interferencia con la autonomía personal y con la integridad profesional. En conclusión, la educación se encuentra limitada por la tradición y la intuición. Aceptamos la tradición en la educación porque intuitivamente creemos que hacemos lo correcto. Llevamos nuestro conocimiento y experiencias personales a la práctica de la enseñanza y consideramos nuestra titulación académica como requisito suficiente para permitirnos ejercer como profesores.
 
 

La cuestión fundamental naturalmente es: ¿estamos actuando de forma correcta y racional?. Probablemente ya habrán acertado la respuesta: en muchos casos, no. Mi principal argumento es que nuestro conocimiento sobre educación en gran medida está basado en la intuición y este es un planteamiento muy simplista. Hay muchas cosas en educación que intuitivamente aceptamos y creemos, y que en realidad, resultan ser más complejas o incluso falsas cuando son sometidas a verificación científica. En el resto de la presentación discutiré algunas de estas cuestiones, con la finalidad de hacer un alegato a favor de la buena práctica en la enseñanza, considerándola desde un punto de vista más racional. Seguidamente compararé el aprendizaje basado en problemas con una perspectiva más racional, concluyendo con la descripción de unas cuantas características de ésta.
 
 

Creencias intuitivas y evidencia empírica
 
 

Para ilustrar el contraste entre creencias intuitivas y resultados empíricos he elegido tres áreas distintas de la educación, que son fundamentales en todo programa educativo. En cada una de ellas expondré uno o dos ejemplos de hasta dónde nuestro conocimiento intuitivo se convierte en algo ingenuo y en ocasiones completamente falso. Esto no implica que todas las áreas de la educación hayan sido extensamente investigadas o que el conocimiento educativo se fundamente en una experimentación controlada. La evidencia de la experiencia documentada, la investigación cualitativa, la quasi-experimentación y el desarrollo teórico pueden acumular conocimiento científico también, exactamente igual que en medicina, que no avanza exclusivamente gracias a experimentos clínicos. En muchos aspectos, la educación es una ciencia como cualquier otra.
 
 

Concepciones del aprendizaje

Según nuestra concepción del aprendizaje, normalmente adoptamos la perspectiva del profesor: el conocimiento se encuentra en el profesor y únicamente se requiere transferirlo al estudiante. Nuestra actividad fundamental consiste en explicar al estudiante, comunicándole oralmente la información de un individuo - desde aquel que la tiene - al grupo de individuos – aquellos que no la tienen. A juzgar por la popularidad de esta forma de proceder, aparentemente asumimos que es efectiva. No obstante, la evidencia empírica demuestra claramente que una persona no puede concentrarse durante más de 15 minutos (Stuart, Rutherford, 1978). Así mismo sabemos que en las clases frecuentemente los alumnos no atienden adecuadamente y sólo unos cuantos profesores tienen la habilidad de atraer a la audiencia durante un periodo de tiempo más prolongado. En todo caso, la evidencia demuestra que las clases magistrales, particularmente como método didáctico dominante, representan un modo pobre de transmitir la información.
 
 

La perspectiva del profesor en la concepción del aprendizaje se ve reflejada también en el modo como suponemos que los alumnos manejan la información. Acumulamos gran cantidad de información que consideramos importante ante el estudiante, suponiendo que éste sabe qué hacer con ella y que será capaz de utilizarla en cualquier otra situación. Puede demostrarse que lo anterior no es cierto. Por ejemplo, el papel del conocimiento previo es una clave determinante para saber cómo entendemos la nueva información (Schmidt, De Volder, De Grave, Moust, Patel, 1989). Cuando la nueva información no puede asentarse o "construirse" sobre información anterior, ésta puede perderse fácilmente. También tenemos amplia evidencia sobre el hecho de que la transferencia del conocimiento de una situación a otra suele ser muy escasa (Regehr y Norman,1996). Cuanto más similar sea una nueva situación a otra anterior, mejor resultará la transferencia (Tulving y Thomson, 1973). Esta es una de las razones por las que aprender en un contexto determinado, por ejemplo a partir de problemas y casos prácticos, se considera importante (Schmidt,1983). Si no prestamos atención a las estrategias específicas que un estudiante utiliza para asimilar la información y trasladarla a otras situaciones nuevas, podemos estar eternamente cuestionándonos por qué nuestros estudiantes no son buenos resolviendo problemas y se muestran incapaces de usar la información que han aprendido.
 
 

Con el razonamiento anterior, me estoy refiriendo a una parte mínima y simplificada de los avances de la psicología cognitiva. La investigación en el campo de la psicología cognitiva de las últimas décadas ha hecho importantes descubrimientos sobre cómo tiene lugar el aprendizaje en general, así como en distintas profesiones como la medicina (Regehr y Norman, 1996) o las matemáticas (Cobb, Yackel y Wood, 1992), lo cual tendrá una enorme influencia sobre la educación.
 
 

Permítanme abordar el segundo área relativo a la construcción y organización del curriculum.
 
 

Construcción y organización del curriculum
 
 

El modo en el cual están organizados los planes de estudios es un área fuertemente olvidada del desarrollo del curriculum. La situación más frecuente es aquella en la cual un plan de estudios consiste en una suma de diferentes disciplinas sin relación entre sí. Se deja a las disciplinas individuales la decisión sobre lo que es importante o no para el conjunto del plan de estudios. El resultado es normalmente una amalgama con sesgos importantes, dependiendo de la idiosincrasia de los individuos que siguen el programa. Resulta cuestionable que un individuo o un sólo departamento puedan tener una buena perspectiva de las necesidades del curriculum como un todo (Harden, Sowden y Dunn, 1984). Cuando a los profesores individualmente se les pide que definan sus objetivos educativos, normalmente existe un gran desacuerdo, incluso en una misma disciplina (Scherpbier, Schijven, van den Wildenberg, 1993). No es sorprendente que se haya encontrado que no pocos planes de estudio estén sobrecargados con materias de escasa relevancia y duplicación de contenidos (Starr, 1982). Es responsabilidad del estudiante y generalmente del estudiante sólo, asimilar y sintetizar estos contenidos, integrándolos en un conjunto de conocimientos necesarios para solucionar los problemas específicos de una profesión futura.
 
 

El marco organizativo de muchos centros de educación superior refuerza y mantiene esta situación. La estructura de sus departamentos concede normalmente una total autonomía a éstos y a los profesores que los integran. Éstos pueden compararse a pequeños reinos de taifas, cada uno de ellos con absoluta soberanía. Esta situación es extremadamente difícil de cambiar. Esta organización apenas deja lugar a cualquier tipo de coordinación o renovación educativa y tiene la tendencia natural a mantenerse en este status quo (Darling-Hamond, Wise y Pease, 1983).
 
 

En la construcción del curriculum, la elección de los métodos didácticos y de su planificación raramente es considerada como un problema a tener en cuenta. La mayoría de los programas se caracterizan por un calendario de actividades docentes que normalmente no va más allá de las explicaciones orales del profesor y ejercicios prácticos. La suposición es que las actividades de enseñanza programadas producirán actividades de aprendizaje equivalentes. Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que esta relación es mucho más compleja. De hecho, una serie de estudios han mostrado cómo la actividades de aprendizaje efectivamente aumentan cuando la planificación no incluye muchas clases; por el contrario, a partir de cierto número de actividades planificadas, ocurre lo contrario: las actividades de aprendizaje decrecen a pesar de que haya un incremento de clases (Van der Drift y Vos, 1987). La situación óptima se alcanza con aproximadamente un 40% del horario dedicado a clases, restando un 60% que se dedicaría al estudio individual del alumno. Los resultados conseguidos por los estudiantes, de hecho aumentan significativamente cuando se logra este equilibrio(Gijselaers y Schmidt, 1995). Las implicaciones prácticas son enormes y sin embargo resultan muy difíciles de conseguir en la mayoría de los planes de estudio.
 
 

Un buen plan de estudios requerirá algún consenso en los objetivos finales del programa, cooperación interdisciplinar, planificación interna y algunas reglas y procedimientos claros. Pero el modo en que la mayoría de las instituciones educativas y planes de estudios están organizados no facilita que se den esta serie de condiciones.
 
 

Evaluación de los alumnos
 
 

Es esta un área que se ha desarrollado rápidamente en las dos últimas décadas, particularmente en diversas profesiones como es el caso de la formación médica (Swanson, Norman y Linn,1995). Un asunto principal en la agenda ha sido el diseño de métodos de evaluación profesional auténtica. La evaluación de los estudiantes es también un área que se encuentra expresamente dominada por la intuición, las creencias personales y los prejuicios. Aunque es este mi campo preferido, no entraré en los detalles psicométricos de la evaluación, ni demostraré los grandes errores de decisión que cometemos en nuestros exámenes. Tampoco sobre nuestras falsas creencias en relación a lo que estamos midiendo con nuestros exámenes. Me restringiré a dos asuntos educativos más generales relativos a la evaluación.
 
 

No se requiere demasiado convencimiento ni demostración empírica para observar la legítima relación existente entre evaluación y aprendizaje: la evaluación determina el aprendizaje (Frederiksen, 1984; Newble y Jaeger, 1983). El éxito académico de los alumnos viene definido por los exámenes, así que ese es su objetivo: los estudiantes harán todo cuanto el examen les pida y no harán aquello por lo que no resulten recompensados en él. Para los estudiantes el programa de exámenes es el plan de estudios, lo que puede llevarnos a un círculo vicioso. Sin embargo, como profesores solemos involucrarnos en los contenidos del plan de estudios, en el curriculum y menos en la evaluación. En evaluaciones de planes de estudios he comprobado que la evaluación siempre viene al final o no se considera. Sin embargo, para el alumno el contenido del examen resulta ser el plan de estudios. Cuando el programa de evaluación no cumple los objetivos del plan de estudios, el primero prevalecerá. No hay excepción ni alternativa.
 
 

Cuando se observa críticamente la evaluación que suele practicarse, no deberíamos sorprendernos de que no se consiga un alto nivel en los objetivos educativos deseados. Como antes comenté al aludir a la propia formación, no es infrecuente que la evaluación consista en una serie de pruebas que normalmente miden nada más que hechos poco importantes que sólo podrían ser reproducidos correctamente cuando son memorizadas poco tiempo antes (Scott y Chafe, 1997). Los estudiantes, como seres racionales, son eficientes en el modo de abordar estos obstáculos. Trabajarán duramente para pasar cada uno de estos exámenes: memorizarán y empollarán poco tiempo antes, se examinarán, vaciarán su disco duro y rápidamente irán a por el siguiente. El profesor considera que una vez el estudiante ha superado el examen, está preparado, normalmente de por vida, ya que el examen nunca se vuelve a repetir nuevamente. Sin embargo sabemos que las curvas del aprendizaje decrecen rápidamente cuando la información no se usa y particularmente, cuando los conocimientos han sido memorizados para la ocasión (Semb y Ellis, 1994).Dada la cercana conexión entre la evaluación y la educación, se obtendrán mejores logros en la educación cuantos más esfuerzos estemos dispuestos a hacer en evaluación.
 
 

Los exámenes existen para comprobar la competencia del estudiante: deberían garantizar que los estudiantes competentes tienen éxito y los incompetentes suspenden. Sin embargo, esto es de nuevo algo que se puede poner en duda. En una serie de estudios mi colega el Dr. Cohen de la Universidad de Groningen demostró que el número de estudiantes que no aprobaban o el número de alumnos que mantenían un retraso significativo en sus estudios estaba mucho más influido por el modo en el cual organizamos los exámenes que por el grado de competencia de los estudiantes (Cohen-Schotanus, 1994). Por ejemplo, el número de exámenes en un año influye directamente sobre el número de alumnos que suspenden ese año. Al mismo tiempo, cuanto más se repitan las posibilidades de presentarse a un examen más se acusará la tendencia del estudiante a posponer el estudio y retrasar todo, con independencia su competencia.
 
 

Buena práctica en la educación
 
 

En resumen, lo que damos por sentado en el campo de la educación frecuentemente se vuelve bastante diferente cuando lo analizamos más detalladamente. En ocasiones estos resultados son sorprendentes e ilógicos y a veces, inesperados y contrarios a lo que nos dice la intuición. Podría seguir contando mucho más de otras áreas educativas como la selección y capacitación de los profesores, el aseguramiento de la calidad o aprendizaje en prácticas, entre otras, demostrando que lo que realizamos en la práctica no es tan lógico como pensamos. A mi entender, la buena práctica educativa se caracteriza por consistir en un enfoque racional que se corresponde más o menos con el acercamiento que llevamos a la práctica en nuestra actividad profesional, al margen de la formación. El punto de vista racional incluye el estudio de bibliografía, la experimentación, la consulta a expertos, una revisión de pares de las actividades educativas y sus resultados, debates y otras actividades académicas relacionadas con estas actividades profesionales. Lo que se ha considerado como buena práctica en la medicina basada en la evidencia podría trasladarse a la educación basada en la evidencia, al menos yo lo creo así.
 
 

Hay tres puntos que quiero subrayar y deberé añadirlos inmediatamente para evitar malentendidos. Primero, mi discurso puede dar la impresión de que se conoce todo en educación y de que sólo necesitamos acudir a la evidencia disponible. Evidentemente esto no tiene sentido y de algún modo, lo contrario es cierto, ya que sabemos muy poco. Por lo tanto, se requiere de una experimentación racional y una evaluación continua, donde debe incluirse la investigación científica. En segundo lugar, no toda conclusión de la investigación educativa es difícil de esperar y descarta el valor de la intuición. Al contrario, la intuición, "lo que pide el cuerpo" o "un buen olfato" es altamente valorable desde cualquier perspectiva racional. En cualquier caso, no debería acabar ahí. En tercer lugar, no todo requiere estar basado en una evidencia clara para poder llevar a cabo esta perspectiva racional. Hay muchas cosas que se desconocen y no podemos basar todas nuestras decisiones en lo empírico. Una reflexión adecuada, un debate abierto, un consenso entre las partes o una evaluación de experiencias también son elementos válidos para este enfoque racional. Las anteriores notas, relativizan, pero también ponen énfasis en que la educación no es diferente a otro área científica o actividad profesional.
 
 

Aprendizaje centrado en los estudiantes y basado en problemas
 
 

Puede plantearse la cuestión de si un aprendizaje basado en problemas es una visión racional de la educación. Hay una conclusión absolutamente clara: el aprendizaje basado en problemas no procede de la investigación educativa. Hace algunas décadas se puso en práctica una ideología educativa. La llevaron a cabo algunos idealistas que tenían el arrojo y la oportunidad de poner en práctica algunas ideas revolucionarias, primero en McMaster, Canadá y luego aquí, en Maastricht, Países Bajos; posteriormente en muchos más lugares. Las revoluciones tienen la tendencia a irse tan rápidamente como han venido. También en educación hemos visto algunas de ellas (Keller, 1968; Bloom, 1968). De todos modos, estoy convencido de que el aprendizaje basado en problemas ha sobrevivido gracias a la racionalidad de su planteamiento.
 
 

El aprendizaje basado en problemas en la práctica
 
 

Antes de hacer esta presentación permítanme brevemente explicar el aprendizaje basado en problemas para aquellos que son nuevos en el campo (Snellen-Balendong, 1983). La Tabla 1 indica el contenido de un calendario semanal perteneciente a un estudiante de medicina en nuestro programa de aprendizaje basado en problemas.
 
 
 
 

Tabla 1: Una semana de un alumno de medicina en un programa de aprendizaje basado en problemas.
 

	Lunes	Martes	Miércoles	Jueves	Viernes
Mañana	Práctica en Comunicación y actitud	GrupoDeTutorías	Prácticas de habilidades		Grupodetutorías
Tarde		Clase		Contacto con la Práctica de la salud

 
 
 

El calendario se centra en torno al grupo de tutorías. Dos veces a la semana se reúne un grupo de aproximadamente 8-9 estudiantes acompañados por un miembro de la plantilla llamado tutor. Llevan un cuaderno con problemas o casos relacionados con el contenido de una unidad del curriculum. Se utilizan los casos para asegurar que exista un contexto de aprendizaje con sentido. El estudio de las ciencias básicas y aplicadas está integrado. En una tutoría los estudiantes analizarán un problema solamente y discutirán su conocimiento previo relacionado con éste. A continuación, deberán definir lo que necesitan saber para plantear el problema y especificarán sus objetivos de aprendizaje. La función del tutor es llevar el seguimiento del grupo. El tutor no da clases sino que guía a los estudiantes en tareas como éstas, a saber: hacer preguntas, proponer reuniones y profundizar sobre determinadas cuestiones. Tras haber definido los objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes deben conseguir la información necesaria de manera individual. Emplearán numerosas fuentes de información, compararán y sintetizarán esa información. En la siguiente tutoría se discutirá los resultados, de modo que los estudiantes demuestren que han entendido el material aprendido. En nuestro caso, las tutorías se llevan a cabo dos veces a la semana y una sola unidad del curriculum normalmente lleva seis semanas. En cada unidad se forman nuevos grupos de tutorías al azar: los estudiantes no pueden elegir la composición del grupo. Esto fuerza a los alumnos a trabajar de modo efectivo en cualquier equipo, tal y como tendrán que hacerlo en su posterior profesión.
 
 

Cada unidad es interdisciplinar y se dirige a un tema particular, como por ejemplo la fatiga o la pérdida de sangre. Las unidades se programan de acuerdo a un plan maestro en el cual se concretan los objetivos curriculares en áreas de contenido específico, todo ello ordenado de tal manera que puedan alcanzarse diversos principios previamente elegidos. La arquitectura curricular incluye una creciente complejidad, una jerarquía espiral de temas que se repiten y una transición del funcionamiento normal al anormal.
 
 

Para integrar al máximo teoría y práctica se elabora un programa de entrenamiento de habilidades que comienza ya desde el primer año. Este programa se integra con los contenidos discutidos en los grupos de tutoría. En la semana de la Figura 1 hay dos sesiones de prácticas. La actitud y comunicación demandadas a los médicos en nuestra sociedad actual son habilidades a tener en cuenta en estas prácticas. En cada unidad curricular todos los estudiantes se reunirán con un paciente (simulado). En un ambiente seguro de laboratorio el estudiante puede practicar sus habilidades sociales y a medida que progresa el curriculum, podrá practicar aplicando su conocimiento a un paciente, real o simulado. Las prácticas del lunes por la mañana podrían, por ejemplo, versar sobre cómo dar una mala noticia a un supuesto paciente con un problema neurológico. La segunda sesión esa semana podría consistir en un entrenamiento de un procedimiento físico.
 
 

El mismo objetivo integrador se persigue a través del contacto con la práctica de la salud en la semana de nuestra entrevista. A lo largo de la carrera se organizan algunos de estos contactos. Pueden incluir un viaje en ambulancia, una semana cuidando a pacientes en un hospital, un día de práctica general, etc.
 
 

Las clases magistrales forman parte también del curriculum. Sin embargo, son detenidamente planificadas y deberían tener una función adicional para el programa de aprendizaje. En ningún caso deben reemplazar al grupo de tutoría. Generalmente sirven para introducir una unidad del programa, para activar un conocimiento previo, para asistir a alumnos sobre asuntos difíciles, para proporcionar información especial (por ejemplo procedente de especialistas invitados), etc. Como media se darán dos clases semanalmente.
 
 

También son frecuentes en el horario de nuestro estudiante los espacios en blanco. El aprendizaje basado en problemas exige a los alumnos trabajar de manera independiente. Para facilitar el propio estudio se hace una importante inversión destinada a equipamiento para los estudiantes. Además de una biblioteca, se crea un "paisaje de estudio" donde se llenan estanterías con copias de los últimos libros, videos y diapositivas, programas informáticos de aprendizaje y otras aplicaciones de las tecnologías de la información (acceso a archivos, CD-ROM, procesador de textos y paquetes estadísticos o Internet, entre otros), o servicio de reprografía y mucho tiempo para sentarse tranquilamente a estudiar, son algunas de las posibilidades. En el curriculum se destinarán aproximadamente de 10 a 12 horas semanales dentro del horario lectivo a actividades programadas, dejando el tiempo restante para que el propio estudiante lo complete.
 
 

En resumen, el aprendizaje basado en problemas requiere a los estudiantes que adquieran el conocimiento utilizando problemas como contexto de aprendizaje, estimula el aprendizaje auto-dirigido e integra disciplinas tanto horizontalmente (múltiples disciplinas integradas en cada unidad) como verticalmente (ciencias básicas y aplicadas,teoría y práctica integradas).
 
 

¿Es el aprendizaje basado en problemas un enfoque racional?
 
 

Permítanme volver a la pregunta acerca de si el aprendizaje basado en la resolución de problemas es un enfoque racional. Estoy convencido de que si un grupo de expertos en educación que - a efectos de la exposición – no tuvieran conocimiento previo de la técnica de aprendizaje basado en problemas – y se les pidiera que diseñaran un programa utilizando el mejor método de aprendizaje basándose en su conocimiento actual en educación, llegarían a algo similar al aprendizaje basado en problemas. Este combina razonamientos desde muchas perspectivas (Camp, 1996), situando el aprendizaje en el contexto de los problemas de cada profesión, como punto de partida del aprendizaje, integrando disciplinas y combinando la teoría y la práctica, así como enfatizando la resolución de problemas. De este modo se alcanzan los principios de la psicología cognitiva (Norman, Schmidt, 1992). La teoría del aprendizaje adulto considera que éste se encuentra caracterizado por la confianza mutua y el respeto, el interés intrínseco, el auto-aprendizaje, la libertad de expresión, relaciona el aprendizaje con las experiencias personales, busca la participación activa en el proceso de aprendizaje y define los propios objetivos de aprendizaje (Knowles, 1980; David y Patel, 1995). Las semejanzas con el aprendizaje basado en problemas son obvias. Una generalizada e importante corriente filosófica del aprendizaje humano, denominada constructivismo (Bednar, Cunningham, Duffy y Perry, 1992; Savery y Duffy, 1995) sostiene que el conocimiento no es una representación objetiva del mundo exterior, sino la interpretación de la información en el contexto de las experiencias. El conocimiento no es por tanto absoluto, sino algo construido por el que aprende. Para la construcción del conocimiento son elementos esenciales el conocimiento previo y la interacción social. La teoría pone de relieve la necesidad del aprendizaje colaborativo, la dependencia del conocimiento respecto del contexto y la complejidad de este último. Estos conceptos están de nuevo fuertemente relacionados con el modo en que el aprendizaje se percibe y operativiza en el aprendizaje basado en problemas. Igual argumentación puede trasladarse a otras teorías educativas como el aprendizaje contextual (Coles, 1991) y el aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991). Todas estas orientaciones enfatizan la interacción activa del aprendiz en contextos de aprendizaje enriquecidos. Este es, precisamente el funcionamiento del aprendizaje basado en problemas.
 
 

Un potente argumento a favor de la racionalidad del aprendizaje basado en problemas sería probar empíricamente la superioridad de éste respecto a otros enfoques convencionales. Aunque todavía queda un largo camino por recorrer, (Albanase y Mitchell, 1993; Berkson, 1993) existe una fuerte evidencia en el sentido de que el aprendizaje basado en problemas conlleva una alta motivación en el alumnado, que encuentra placer en el estudio (Schmidt y Moust, 1981); así como mejores habilidades de aprendizaje auto-dirigido (Blumberg y Mitchael, 1992); igualmente mejoran los índices de abandono en los distintos niveles académicos (Werwijnen, Van der Vleuten, Imbos, 1990) y las habilidades clínicas (Scherpbier, Pols, Nieuwenhuijzen Kruseman, Schaper, Verwijnen y Van der Vleuten, 1996), hace más frecuente el uso de la biblioteca (Rankin, 1992) y aumenta la utilización de otros estilos de aprendizaje menos memorísticos, de mayor retención e integración de ciencias básicas y aplicadas (Dolmans y Schmidt; Coles 1985; Newble y Clarke, 1986). Considero una importante tarea para mí y mis colegas seguir contribuyendo al desarrollo de esta evidencia en el futuro.
 
 

Por lo tanto y resumiendo, aunque el aprendizaje basado en problemas no tuvo su origen en un enfoque racionalista y científico de la educación, estoy convencido de que la supervivencia y el éxito de este aprendizaje se deben a sus sólidos fundamentos científicos. El aprendizaje basado en problemas, en mi opinión, constituye una orientación racional.
 
 

¿Es racional el aprendizaje basado en problemas?
 
 

Ahora permítanme darle la vuelta a la pregunta original. ¿Es un enfoque racional un aprendizaje basado en problemas? O en otras palabras, el aprendizaje basado en problemas, ¿es la única alternativa a la hora de adoptar un punto de vista racionalista en la educación?, me inclino por dar una respuesta negativa a esta cuestión. No deberíamos olvidar que el aprendizaje basado en problemas es sólo un método de instrucción y no un objetivo en sí mismo. Lo realmente relevante son los principios que están detrás del aprendizaje basado en problemas, especialmente aquellos relativos a la educación centrada en el estudiante: la actividad del estudiante para adquirir información, la responsabilidad personal, el aprendizaje de cómo aprender, centrarse en la aplicación del conocimiento, etc. Creo que hay un amplio consenso en cuanto a la relevancia de estos principios. Resulta fundamental aceptar el aprendizaje como el centro de la educación. Un catedrático y uno de los padres fundadores de esta universidad, el Profesor Wijnen, en realidad mi tutor más que mi profesor, ha aclarado estos principios al contrastar los programas centrados en la enseñanza con los programas centrados en el aprendizaje (Van der Vlauten, Scherpbier, Wijnen y Snellen, 1996). En la Tabla 2 se muestra un esquema que resume este contraste.
 
 

Tabla 2: Características de los programas orientados al aprendizaje y a la enseñanza.

Programas basados en el aprendizaje Programas basados en la enseñanza
 

Ÿ Adquisición del conocimiento	Ÿ Transferencia del conocimiento
Ÿ Centrado en el estudiante	Ÿ Centrado en el profesor
Ÿ Dinámico y flexible	Ÿ Estático y rígido
Ÿ Objetivos de aprendizaje	Ÿ Objetivos de enseñanza
Ÿ Individualizado	Ÿ Uniforme
Ÿ Refuerza la actividad	Ÿ Refuerza la pasividad
Ÿ Los estudiantes pueden descubrir	Ÿ Los estudiantes se dejan llevar
Ÿ Se dan vías de aprendizaje	Ÿ Se describen las vías de aprendizaje
Ÿ Los profesores formulan preguntas	Ÿ Los profesores dan respuestas
Ÿ Los profesores guían a los estudiantes	Ÿ Los profesores dirigen a los estudiantes
Ÿ Aprender es esencial	Ÿ Enseñar es esencial
Ÿ La evaluación formativa es esencial	Ÿ La evaluación sumativa es esencial
Ÿ La búsqueda de información esencial	Ÿ Las clases son esenciales
Ÿ Biblioteca y recursos de aprendizajeson esenciales	Ÿ Las aulas son esenciales
Ÿ La demanda esencial	Ÿ La oferta es esencial
Ÿ Independiente del lugar	Ÿ Dependiente del lugar
Ÿ Independiente del tiempo	Ÿ Dependiente del tiempo
Ÿ Ritmo de estudio individualizado	Ÿ Ritmo de estudio uniforme
Ÿ Secuencia de estudio variable	Ÿ Secuencia de estudio uniforme
Ÿ Contenido variable	Ÿ Contenido uniforme
Ÿ Los profesores trabajan en colaboración	Ÿ Los profesores trabajan aisladamente
Ÿ La gestión es esencial	Ÿ La autonomía departamental o individual son esenciales

 
 
 

El objetivo de la educación es crear un entorno de aprendizaje utilizando todos los razonamientos, información y evidencia de los que disponemos. Yo no excluiría que hay múltiples vías para alcanzar esta meta y que el aprendizaje basado en problemas es uno de ellos. En los cerca de 25 años que hemos venido utilizando el aprendizaje basado en problemas en la Universidad de Maastricht, extendiéndose a otras facultades además de la de medicina, hemos aprendido que no se puede simplemente copiar el sistema de una disciplina a otra. Esto fue bastante difícil para nosotros como educadores. En ocasiones se nos acusó de fundamentalistas, como si fuéramos los guardianes "del sistema" y como "policía educativa". En realidad, ¿dónde se relega la racionalidad si un programa educativo consiste en una doctrina?. Una vez estuvimos preparados para aceptar los aspectos únicos de cada disciplina en cuestión y después de experimentar con las nuevas estrategias y puntos de vista, la innovación educativa fue aceptada y apoyada en estas facultades. Del mismo modo, otras varias escuelas médicas en los Países Bajos han cambiado drásticamente y con éxito su programa utilizando algunos elementos del contexto de aprendizaje arriba expuestos sin copiar todos los aspectos del aprendizaje basado en problemas.
 
 

En conclusión, aunque está claro que el aprendizaje basado en problemas tiene fuertes características racionalistas, este tipo de aprendizaje no es equivalente a un enfoque racional. El punto de vista racional en educación es más amplio. De hecho, a veces llamo al programa médico de nuestra universidad un programa tradicional de aprendizaje basado en problemas, porque, como en cualquier otra escuela, es difícil cambiar las cosas cuando se han llevado a cabo durante más de 20 años. Un enfoque racional es dinámico, con bucles continuos de evaluación y constantes cambios como resultado de estas evaluaciones, dando lugar a nuevos experimentos, etc.; es una organización educativa inteligente en constante búsqueda de la innovación (Otala, 1995). Un sistema verdaderamente racional abandonaría el aprendizaje basado en problemas en cuanto apareciera otro método de instrucción que demostrara ser más efectivo.
 
 

Características del enfoque racional
 
 

Cuáles son los elementos importantes para un enfoque racional en la práctica de la educación?. A continuación resumiré unas cuantas características esenciales.
 
 

Primera y principal, toda orientación racional en educación es aquella que usa la evidencia educacional. No utilizar el conocimiento acumulado y disponible es un despilfarro y poco profesional, aunque es una práctica muy común (Nelson, Clayton y Moreno, 1990). Gran parte de la "tecnología educativa" está disponible y no requiere ser reinventada. En todas las profesiones se cuenta con monografías y revistas especializadas. Unicamente en las ciencias de la salud hay siete revistas internacionales especializadas en educación de buena calidad académica. Un enfoque racional debe hacer uso de esa información.
 
 

Resulta también esencial, para un enfoque racional, un programa de desarrollo profesional de las preferencias, de la capacidad en el desarrollo de los profesores, o un programa de formación en profundidad en materia educativa. Como ya he mencionado anteriormente, la formación educativa se da relativamente poco y cuando se realiza, es limitada en su extensión y amplitud. Muchos programas de formación consisten en enseñar habilidades específicas, como las necesarias para la lección magistral o las tutorías, pero se requiere aún más. Lo que se necesita es un programa comprensivo para el desarrollo profesional de los profesores con una estructura de desarrollo jerárquica (Wilkerson e Irby, 1997). En la base se encuentran actividades de desarrollo profesional, en las cuales, los nuevos miembros de la facultad deben ser apoyados para entender y satisfacer las demandas educativas de una carrera académica. Debería proporcionar los fundamentos de socialización en la comunidad académica como base de su futuro desarrollo académico. Las actividades relativas al desarrollo de la instrucción se dirigen a la enseñanza específica de habilidades que facilitan el aprendizaje. Estas son las que con frecuencia cubren muchos programas de formación. Las actividades encaminadas al desarrollo del liderazgo son esenciales para desarrollar un cuadro facultativo con responsabilidades especiales como directores, coordinadores, mentores y evaluadores. Las citadas actividades incluirían programas para comprender la planificación de los planes de estudio y la gestión de organizaciones complejas. Finalmente, en las actividades de desarrollo organizacional el foco cambia del profesor individual a la institución. Estas actividades incluirían la creación de políticas, procedimientos y estructuras organizativas que fortalecieran la realización efectiva de la misión propia de la institución, así como facilitaran la cultura educativa comprometida con la mejora continua de la calidad y de la innovación.
 
 

Una orientación racional exigirá a los profesores tener una mente abierta, una actitud diferente. Estoy convencido de que las actitudes negativas del profesorado hacia la innovación educativa provienen en mayor medida de la ignorancia que de la arrogancia. Un programa de desarrollo para el profesorado ayudará, pero no será suficiente. Anteriormente me referí a los estudiantes como seres humanos normales que buscan la vía más eficiente para alcanzar el éxito. Pues bien, los profesores de universidad también son seres humanos normales que se esfuerzan eficientemente en tener éxito. ¿Cómo se concibe el éxito en las universidades? Naturalmente por la excelencia en la investigación. Un profesor universitario que dedica mucho tiempo a la educación o bien es un idealista o no tiene la capacidad suficiente para investigar. La promoción a puestos universitarios superiores se debe a una actuación excelente en la investigación y no gracias a la excelencia educativa. La actitud de los profesores frente a la educación resultará difícil de cambiar mientras persista el desequilibrio en los incentivos asociados a la educación y la investigación.
 
 

Parte de un enfoque racional es el recurso a la evaluación de iguales. La calidad de las actividades profesionales se encuentra más protegida si se permite la crítica y el comentario. La evaluación de iguales en educación debe entenderse en su sentido más amplio. Podría, por ejemplo referirse a la creación de un curso usando los recursos de varios colegas, que también podrían ser ajenos a la disciplina propia. La virtud de la colaboración interdisciplinar en educación es que uno tiene la necesidad de defender su propia disciplina respecto a las demás y evaluar las otras. Podría significar así mismo una revisión sistemática de los resultados educativos juzgados por comités. También podría significar unos procesos sistemáticos para la revisión del contenido de los exámenes. En sistemas verdaderamente centrados en el estudiante, el proceso de revisión incluiría la opinión de los estudiantes que puede ser de enorme valor en este sentido (Prince y Visser, 1997).
 
 

El uso de los principios de control de la calidad se encuentra muy relacionado con el punto anterior. Un programa de educación racional es dinámico y está sometido a un cambio constante. Para hacer esto, los bucles de evaluación son esenciales. El conocimiento científico cambia muy rápidamente. En la práctica es mucho más fácil introducir algo en un curriculum que quitar algo. Según nuestra experiencia, al menos cada diez años, un curriculum se queda obsoleto y debe cambiarse. La evaluación y un marco organizativo que permita este tipo de operaciones resulta de gran importancia. Para abordar con éxito la dinámica del enfoque racional, la estructura directiva de las universidades debería adaptarse en ese sentido. Como en el mundo de los negocios, las organizaciones educativas deberían ser capaces de aprender y mejorar (Otala, 1995). Parte de las actividades de evaluación deberían ser investigación educativa; parte de una perspectiva académica racional es "problematizar" las actividades propias y reflexionar sobre éstas. Como ya dije, hay muchas cosas que se desconocen en educación, en especial sobre las múltiples elecciones que hacemos en las actividades diarias de la práctica educativa. La investigación educativa desde las propias profesiones sería una gran contribución a la comprensión de la educación en general.
 
 

Finalmente, parte del enfoque racional sería la consulta a expertos en educación. Estos se han especializado en este campo y pueden hacer contribuciones significativas. No obstante, se impone una palabra de precaución, ya que, en nuestra experiencia, el mejor servicio educativo se da cuando el experto en educación entiende totalmente – o mejor incluso - es parte de la profesión para la que trabaja. Hablar el lenguaje, conocer las dificultades de la profesión, entender el modo de pensar en la profesión es fundamental para el éxito del experto en educación. Más aún, debería evitarse delegar muchas tareas educativas sobre expertos en educación. Ser profesor significa algo más que estar sumido en el proceso primario de educación. Como es evidente, desde el modelo jerárquico establecido para el profesorado, un docente profesional participa en tareas relativas al desarrollo educativo, en cursos para el desarrollo del profesorado, en actividades de evaluación e investigación educativa. El experto en educación está para ayudar y facilitar las cuestiones, no para suplir el papel del profesor.
 
 

Epílogo
 
 

Lo que estoy proponiendo no es nada nuevo (Miller, 1970). Mi argumento es básicamente el de extender nuestra perspectiva académica y científica a la educación. Lo que estoy defendiendo es, básicamente, cambiar el punto de vista intuitivo y tradicional por uno más racional. Considero que esta es mi misión y la de mi departamento en el futuro. Las características de un enfoque académico y científico nos son muy familiares. Es el momento de que comencemos seriamente a emplearlos en educación. Es hora de ir más allá de la intuición.
 
 
 
 

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Abstract
 

We have had an interview with a professor with decades of experience in the use of new technologies aimed at facilitating the learning process. He discusses the importance of learning theories in the world of technologies as well as their actual and future impact and finally apraises the more effective approaches to enhance their use in learning contexts.

Keywords: learning tecnologies, learning process, approaches to foster new technologies use.

Resumen
 

En esta entrevista realizada a un académico con décadas de experiencia en el uso de nuevas tecnologías para facilitar el proceso de aprendizaje, se revisa la relevancia de las teorías del aprendizaje, se aborda su impacto actual y futuro, y se evalúan los enfoques más adecuados para fomentar su uso efectivo en contextos de aprendizaje.

Palabras clave: nuevas tecnologías, proceso de aprendizaje, métodos para favorecer el uso de nuevas tecnologías.
 
 
 
 

Robert (Bob) Lewis ha estado trabajando desde los años 60 explorando qué tecnologías de la información pueden utilizarse para fomentar el apredizaje activo. Tiene una amplia visión de las cuestiones pedagógicas relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías, a través de diversas conferencias internacionales en la materia o de la revista Journal of Computer Assisted Learning que viene editando desde hace más de 18 años.
 
 

¿Cuáles piensas que son las principales concepciones actualmente más importantes en educación?
 
 

Considero que el principio más importante es el de no olvidar o rechazar nuestro pasado. Debemos construir sobre lo que ya conocemos y sobre la experiencia que tenemos. Debemos reflexionar sobre los principios educativos que utilizamos (quizás subconscientemente) cada día y ampliar aquellos que creemos buenos. Hay varias "escuelas de pensamiento sobre educación", que van, desde una visión más conductista, como Skinner, a otras que mantienen un pensamiento más constructivista, como Bruner.
 
 

Creo que es erróneo elegir entre estos dos extremos: cada uno tiene su lugar en las varias etapas por las que atraviesan los estudiantes. Los aprendices necesitan conocer algunos hechos básicos antes de estar en posición de utilizar estos hechos para resolver problemas y aprender de un modo constructivista. Creo firmemente que podemos progresar rápidamente si volvemos a algunas teorías bastante antiguas; la taxonomía de Bloom es todavía un marco de referencia muy útil.
 
 

Por tanto, para responder a la pregunta, debemos examinar las etapas del desarrollo de nuestros estudiantes y seleccionar un punto de vista que sea efectivo. Una vez hecho esto, podemos explorar las diferentes funciones u oportunidades que nos ofrece el ordenador.
 
 

¿Qué función pueden desempeñar los soportes informáticos en el proceso educativo?
 
 

Permíteme comenzar haciendo referencia a Bloom, quien identificaba los distintos estadios en el desarrollo del aprendizaje del siguiente modo:
 
 

- aprendizaje
- comprensión
- aplicación
- análisis
- síntesis
- evaluación
 
 

Estoy poco convencido con la que él considera primera etapa, porque veo etapas más tempranas, que no son "educativas" o "evolutivas", sino que provienen de las ciencias de la información y son de gran ayuda si se piensa en el papel que ocupan las tecnologías de la información como ayuda al aprendizaje:
 
 

• conocimiento - significado aplicado a la información

• información - datos interpretados (requieren una interpretación semántica)

• datos - signos no interpretados, comunicaciones (requieren una sintaxis definida)

En la etapa de los "datos" nuestros aprendices requieren acceso: éste puede ser un programa de instruccióny práctica o de contacto con Internet. Aunque solo se trata de datos, se necesita una sintaxis. ¿En qué consiste la sintaxis de los datos que los principiantes encuentran en la Web?, apenas tienen una gramática formal y por lo tanto, pueden resultar indescifrables para ellos.
 
 

Para alcanzar la etapa de búsqueda de información es necesario apoyar a los estudiantes para establecer una sintaxis o marco de referencia que dé sentido a los datos. Esto puede llevarse a cabo, vía tutor o a través de algunas actividades (como problemas planteados a través de medios informáticos) que ayuden al estudiante a elaborar una estructura con los datos. El aprendiz necesita aplicar los datos a los problemas, para así comenzar a ver el valor de la información que ha recopilado; esta aplicación de los datos los transforma en información.
 
 

Las siguientes etapas en las que se incrementa la complejidad en la resolución de problemas ayudan al aprendiz a entender la semántica (el significado de la información). En términos de modelos mentales, esto corresponde a una adquisición de conocimiento que se añade a la que ya se ha asimilado. En esta etapa podemos acudir de nuevo a Bloom.
 
 

Hasta ahora he mencionado sólo una conocida aplicación de la tecnología: encontrar datos en la red. En todo caso, la interconexión a la red nos permite explorar otras potencialidades de la tecnología. Una de ellas es la conectividad interpersonal, en cuanto ofrece la posibilidad de ampliar el alcance de los estudiantes, trabajando juntos para buscar las medios de transformar la información en conocimiento a través de la resolución colaborativa de problemas.
 
 

¿Y qué se puede anticipar para el futuro?
 
 

No soy un experto en tecnología e incluso si lo fuera, sería muy osado anticipar el futuro tecnológico. Sin embargo, creo que la mayor innovación y apoyo al aprendizaje aportado o al menos estimulado por medios tecnológicos consiste en un cambio en nuestro enfoque pedagógico. Cada vez veo a más tutores y profesores que están convencidos del valor del aprendizaje cooperativo; pero como tutores, tenemos una experiencia limitada sobre cómo gestionarlo. Necesitamos saber cuándo y cómo intervenir en una discusión entre iguales. Aquí reside el valor de que los estudiantes interactúen a través de Internet, porque podemos "escucharles" y estar atentos a sus interacciones y decidir cuál es el mejor momento para realizar nuestra intervención de apoyo. Esta percepción es bastante similar a la "participación legítima periférica" de Lave, ya que somos invisibles hasta el punto en el que decidimos intervenir, evitando así perturbar el proceso de interacción entre iguales. Estamos aprendiendo de nuestros estudiantes "escuchando" sus discusiones y haciéndonos más conscientes de la ayuda que necesitan.
 
 

¿Cuál dirías que es el impacto en el ámbito universitario para la enseñanza y el aprendizaje?
 
 

Ahora el impacto es pequeño, ya que tanto nosotros como nuestros colegas carecemos de la suficiente experiencia en el proceso y además nosotros no aprendimos de ese modo. Confiamos en el modo de enseñar que nosotros experimentamos y hace falta mucho valor para cambiar al mundo de las nuevas tecnologías.
 
 

Todos necesitamos haber experimentado y convencernos de que nuestros estudiantes están más satisfechos, se encuentran más motivados y aprenden más cuando aprenden unos de otros.
 
 

Esto no significa que debamos dejarles solos. Aquellos de nosotros que hemos experimentado con aprendizaje por descubrimiento y basado en problemas, sabemos todo el trabajo que hace falta; a esto se le añade la gran incertidumbre existente y por tanto tanto, preocupación, sobre el mejor modo de gestionar estos procesos.
 
 

En resumen, parece haber dos grandes áreas en cuanto al uso de TIC dirigidas a la enseñanza y al aprendizaje:
 
 

a) acceso a datos de diversas páginas y portales de Internet, tanto internacionales como locales, creados por los tutores (por ejemplo para esquemas de clases y bibliografía).
 
 

b) comunicación interactiva entre grupos de aprendices y tutores.
 
 

¿ Y cuál es el impacto en la investigación?
 
 

Como en muchos campos académicos, resulta ilimitada la riqueza de oportunidades para tomar parte de "comunidades de práctica" con otros colegas. Sin embargo, debemos ser selectivos y es bastante difícil priorizar nuestra participación en grupos y proyectos. En muchos sentidos, nos enfrentamos a los mismos problemas que nuestros estudiantes y posiblemente nuestras experiencias en investigación deberían estar reflejadas en el modo en que enseñamos.
 
 

¿Qué condiciones crees que son necesarias para que la tecnología sea utilizada ampliamente en una institución?, ¿Qué tipo de medidas institucionales dirías que son críticas en este sentido?
 
 

Podemos diferir de la opinión de nuestros colegas en muchos sentidos, pero hay uno en el cual estamos de acuerdo, la falta de tiempo. Como ya dije anteriormente, hacer cambios en nuestra enseñanza para beneficiarnos de las TIC supone mucho tiempo y energía. También tenemos en común con todos nuestros colegas una creciente carga administrativa. Nos hace falta más tiempo para innovar. Muchas de las innovaciones requieren fondos adicionales y el pago del tiempo empleado por la gente, lo que puede significar un menor contacto con los estudiantes; en este sentido, reducir la carga administrativa podría tener un impacto muy significativo.
 
 

Las instituciones deben estar dispuestas a considerar los incentivos y procesos que permitan a los profesores disponer de más tiempo para pensar, planificar y experimentar con las TICs.
 
 

¿Hay algunas habilidades adicionales que se necesiten para usar las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje además del conocimiento técnico?
 
 

Anteriormente mencioné mejorar la comprensión del proceso de desarrollo por el que atraviesan los estudiantes. Creo que estos procesos pedagógicos básicos necesitan ser mejor conocidos por muchos profesores, de modo que éstos puedan planificar mejor cómo apoyarles.
 
 

¿Qué cambios se producen en la enseñanza a distancia?
 
 

Si estás de acuerdo con mi postura anterior sobre el valor del aprendizaje cooperativo, entonces la enseñanza a distancia es la que más cambia. Nuestro reto es crear tareas y espacios para que nuestros estudiantes sean capaces y deseen trabajar juntos, incluso si están distanciados. Como en cualquier actividad de grupo, no es fácil concebir tareas que representen un desafío al tiempo y al mismo tiempo exijan a los miembros del grupo trabajar juntos de un modo no artificial.
 
 

En muchos países se han puesto en práctica políticas verticales "de arriba a abajo" para ayudar a expandir el uso de tecnologías en el campo de la educación. Respecto a esto, ¿que valoración harías?.
 
 

Los resultados de grandes y extensos programas nacionales no han sido muy buenos; de hecho, en términos de valor monetario, han sido extremadamente pobres. Lo que no se comprende por parte de los gobiernos es una simple regla de la gestión, en el sentido de que si quieres que cambie algo, debes poner el esfuerzo lo más próximo posible al punto de cambio. El enfoque "de arriba a abajo" es exactamente lo contrario a esta regla.
 
 

Lo que tiene más posibilidades de tener un impacto fuerte es la creación "de abajo a arriba" de comunidades en las cuales colaboren personal de la administración y académicos o igualmente entre universidades y empresas. Éstas resultan necesarias para diseñar planes y dedicar recursos que provoquen el cambio. Estas colaboraciones deben ser más que ideas sobre el papel, deben ser operativizadas a través del establecimiento de unas metas comunes así como acuerdos sobre los procesos estratégicos para ponerlos en práctica.
 
 
 
 

Abstract
 

Action programs are described as a complement to seminars and workshops for teaching training. In an action program, teachers introduce changes in their own practice, reflect on the experience, share conclusions with colleagues and identify directions for improvement. This paper describes in detail three of the action programs currently being developed at our institution. The evolution of these programs is the result of trainee’s contributions as well as the coordinators’ work. The aim for the paper is to be of some help to those responsible for the development of teaching training programs at universities.

Keywords: Innovation in teaching training, action programs, continuous improvement.

Resumen
 

En este artículo se describe el concepto de programa de acción como un complemento a los talleres para la formación pedagógica del profesor universitario. Se trata de que los profesores introduzcan cambios en su propia actividad, reflexionen sobre la experiencia, compartan las conclusiones con compañeros e identifiquen direcciones de mejora. El artículo describe en detalle tres de los programas de acción que actualmente se están llevando a cabo en el ICE de la UPC, cuya evolución es el resultado de las aportaciones de los participantes y del seguimiento realizado por los coordinadores. El objetivo del artículo es que nuestra experiencia pueda ser de ayuda para aquellas personas responsables del diseño e implementación de programas para la formación del profesor universitario.

Palabras clave: Innovación en la formación pedagógica del profesor universitario, programas de acción, mejora continuada.
 
 
 
 

Abstract

This paper describes a new learning experience carried out by the authors for two university courses at the Universidad
 
 

Introducción
 
 

El objetivo de los programas de acción para la formación pedagógica del profesor universitario es fomentar un proceso de autoreflexión sobre la práctica docente. Se espera que, como consecuencia de esta reflexión, los profesores implicados introducirán cambios en esta práctica docente. No siempre estos cambios desembocan inmediatamente en mejoras apreciables. Es más, mayoritariamente, en primera instancia, éstos pueden ser negativos y frustrantes, pero van a facilitar que el profesor se introduzca en un proceso de mejora, que bien conducido, podrá ser continuo. La práctica docente actual está bastante estabilizada en general y no como resultado de una profunda reflexión sino precisamente como consecuencia de una ausencia de ésta, fruto de la inercia (e incluso de la comodidad) tanto por parte de los alumnos como de los propios profesores.
 
 

Es importante tener en cuenta que los profesores en formación normalmente están dando clases, de forma que es posible conectar formación y práctica, y no planificar una formación con ayuno de acción. El escenario es más atractivo: es posible diseñar programas de formación en los que la puesta en práctica de actividades, la acción en la propia docencia, forme parte integral del programa de formación. Aquí estriba una de las grandes diferencias en el diseño de un programa para profesores que están ejerciendo y, por ejemplo, los planes de estudio de primer o segundo ciclo, en los que se prepara al alumno para una acción que tendrá lugar en el futuro.
 
 

El poder integrar las actividades en el programa de formación hace que el diseño de éste plantee un reto más complicado. En otras palabras, es fácil organizar un taller de formación en el que los profesores asistentes trabajan algún tema de interés, bajo la supervisión de un profesor más experto y con mayor experiencia. Pero es mucho más difícil conseguir el compromiso de esos profesores en formación de que apliquen aspectos del taller a su propia docencia, reflexionen sobre los resultados y compartan esos resultados con los compañeros. Y el crear un entorno en el que esa experimentación sea aplaudida y valorada (tenerlo en cuenta positivamente en los procesos de selección y de promoción) tiene ya un grado de dificultad superlativo.
 
 

En el ICE-UPC se está viviendo un proceso de transición, en el que se pasa de una oferta formativa basada exclusivamente en talleres de formación a una oferta que se apoya también en la organización de programas de acción, en los que los profesores son responsables (y por tanto protagonistas) tanto individual como en grupo, de llevarlas a la práctica, en el ámbito de su labor docente, tanto fuera como dentro del aula.
 
 

Este artículo es la descripción de algunos de estos programas de acción y pretende servir de inspiración a otras personas responsables de la formación de los profesores en sus universidades.

No se ha trabajado aisladamente, sino intercambiando experiencias, sugerencias e ideas con otros Institutos de Ciencias de la Educación, tanto de las universidades catalanas (UB, UAB, URV, fundamentalmente), como de universidades del ámbito estatal (UZ, UAM, USC, UPV, UVA, UHU, UM, UPM, ...). Lo que más ha atraído es, en general, el seguimiento que por parte del ICE de la UPC se hace de los profesores para que realicen sus actividades.
 
 

Ya son dos los cursos académicos en los que se está trabajando en estos aspectos. Pero siendo un tiempo válido para poder sacar las primeras conclusiones, es todavía pronto para poder ver la influencia y las repercusiones. Por esto el artículo es mayoritariamente descriptivo del diseño y de los primeros grupos en los que se ha llevado a cabo. Pero han de transcurrir todavía otros cursos para poder afianzarse, ver la repercusión global y cómo cambia la cultura pedagógica universitaria en el tan manido mundo globalizado.
 
 

El artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección 2 se describe brevemente la evolución de la oferta formativa del ICE de la UPC en los últimos años. En la sección 3 se describen los criterios que han guiado el diseño de los programas de acción. La sección 4, la parte más importante del artículo, explica en detalle 3 de los programas de acción y comenta brevemente los demás, para poder tener una visión de conjunto. Finalmente, en la sección 5 se ofrecen algunas indicaciones sobre el sistema informático que se está diseñando para dar soporte al proyecto.
 
 

2. Evolución
 
 

Antes de describir en detalle algunos de los programas de acción ofertados actualmente por el ICE-UPC, resulta conveniente repasar la evolución que ha sufrido nuestra oferta formativa en los últimos años. Nos interesa repasarla haciendo énfasis especial en la relación existente entre:
 
 

• Talleres de formación: evento en el que se reúnen físicamente profesores en formación y un experto para trabajar in situ algunos aspectos concretos relacionados con la actividad docente,

• Programas de acción: actuaciones de los profesores en formación sobre su propia actividad.

2.1 Talleres Aislados
 
 

En un primer período, la oferta formativa se centró en la impartición de talleres sobre los aspectos más variados relacionados con la formación del profesor como docente. Algunos ejemplos de títulos de los talleres son:
 
 

• Evaluación del aprendizaje científico en la Universidad
• Educación de la voz
• Cómo dirigir un proyecto de fin de carrera

2.2 Talleres de información y talleres de aplicación
 
 

En un segundo período, se pasó de una oferta de talleres aislados a una oferta de un programa de formación inicial, que se extiende durante dos años y medio. Es decir, pensando en las necesidades formativas de los profesores que inician su actividad docente, se diseñaron unos talleres que pudieran acompañar y facilitar esta formación. Si bien los talleres del programa se podían tomar de forma aislada, el programa se estructuró pensando en que un profesor va a seguir el itinerario completo. Esto permite conseguir un mayor grado de coordinación entre los talleres del programa (evitando repeticiones innecesarias) y facilita el seguimiento del impacto de la formación en los profesores participantes. Los detalles del programa de formación pueden consultarse en (Almajano y Valero-García, 2000).
 
 

Por lo que respecta al tema que se discute en este artículo, lo relevante es que el programa de formación tenía dos tipos de talleres:
 
 

Talleres de aplicación
 
 

En un taller de este tipo, durante el cuatrimestre lectivo que sigue a las primeras sesiones presenciales del taller (de 6 a 9 horas impartidas en periodo no lectivo), los participantes deben poner en práctica, en su propia actuación docente, algunas de las técnicas, métodos, etc. que se han visto en el taller. Al finalizar el cuatrimestre, se realiza una última sesión presencial en la que los participantes hacen una puesta en común de los resultados y se valora la experiencia. Algunos ejemplos de talleres de este tipo son:
 
 

• Guía para las clases expositivas
• Cómo planificar el trabajo
• Cómo hablar mejor en público

Se trata de talleres (de 6 a 9 horas) impartidos en periodos no lectivos, cuyo objetivo es proporcionar información a los profesores participantes y aumentar su perspectiva acerca de la profesión, pero sin que necesariamente se espere de los profesores una aplicación de los contenidos en su propia actividad. Algunos ejemplos:
 
 

• Conoce tu Universidad
• Fundamentos teóricos del aprendizaje

• Muchos profesores estaban interesados en la asistencia a las primeras sesiones de los talleres de aplicación, pero no en la realización de las actividades asociadas. Este hecho dificultó aspectos tales como: la evaluación de los talleres (tanto a nivel seguimiento como a nivel de satisfacción) o la expedición de certificados de asistencia.
• De entre los profesores que manifestaban interés en las actividades de los talleres de aplicación, eran pocos los que en la reunión conclusiva presentaban sus experiencias, y éstas estaban poco estructuradas y se les podía sacar poco provecho (poco intercambio y transferencia entre profesores).

2.3 Programas de acción independientes de los talleres
 
 

En el tercer periodo (actual) se han introducido nuevas modificaciones que vienen motivadas directamente por las dificultades señaladas antes. Las más destacadas (relacionados con el tema de este artículo) son:
 
 

• Separar formalmente los talleres de las actividades (programas de acción), de forma que los profesores puedan inscribirse por separado en aquellos talleres o programas de acción que le interesen (esto implica evaluar y acreditar talleres y programas de forma independiente). Para facilitar esta separación, aunque algunos talleres parezcan prerequisitos necesarios para realizar las actividades, se intenta que éstas sean autocontenidas (mediante una documentación de soporte).
• Estructurar más cada programa de acción, de forma que se guíe pautadamente a los profesores y se facilite el intercambio y la transferencia entre los que lo han realizado.
• Establecer metas parciales en el desarrollo de los programas de acción, para estimular el avance de forma regular (entrega de informes parciales, reuniones de intercambio de resultados parciales, etc.).

Una vez visto el proceso que nos ha llevado al punto actual, y antes de describir los detalles de algunos de los programas de acción, repasamos en esta sección los aspectos generales que nos han guiado en el diseño.
 
 

Trabajo en grupo
 
 

Uno de los aspectos que más valoran los profesores que participan en las actividades formativas es la ocasión de intercambiar experiencias con los compañeros. Por ello, siempre que es posible, los programas de acción incluyen algún elemento de trabajo en grupo. Además, ese trabajo en grupo aumenta el nivel de retroalimentación de los profesores que realizan las actividades.

En algunos casos, el programa de acción es, en sí mismo, una actividad de grupo. Ese es el caso de la observación de compañeros en clase (descrita más adelante). En otros casos, la actividad es individual, pero incluye una reunión para la discusión de resultados parciales o finales. Es el caso de la utilización de encuestas de opinión de los estudiantes para la mejora de la docencia (que también se describirá en la siguiente sección).
 
 

Actividades pautadas
 
 

Aparentemente, una actividad muy pautada (pasos muy concretos, cuestionarios específicos que hay que ir rellenando en cada paso, etc.) puede despertar la reticencia de los profesores, que acostumbramos a ver en esas pautas un "corsé" que difícilmente va a adaptarse a nuestras circunstancias particulares. Sin embargo, nuestra experiencia es que cuanto más pautadas están las actividades, más probable es que los profesores avancen en la actividad, bien siguiendo la pauta establecida o bien siguiendo sus propias pautas. En todo caso, es necesario insistir en que la pauta debe plantearse como un elemento que puede facilitar los primeros pasos e inspirar los pasos siguientes.

Una ventaja adicional de las pautas es que facilita la comparación de las experiencias y, por tanto, la transferencia entre los profesores. En este sentido, un elemento importante de la pauta es el informe final que debe realizar cada profesor para documentar la experiencia. Este informe, además de facilitar el intercambio y la transferencia entre participantes, tiene otros propósitos importantes:
 
 

• Aumentar la sensación de logro
• Facilitar la difusión en la comunidad universitaria de las actividades realizadas
• Facilitar la evaluación del impacto del programa de formación

Una de las reclamaciones de los profesores implicados en el programa de formación fue que, desde el ICE-UPC, estuviéramos más "encima de ellos" durante el cuatrimestre, porque en caso contrario existe la tendencia a dejar el trabajo para el final (y así ocurrió durante el segundo periodo, tal y como que se ha descrito en la sección 2). Para evitar esto, en el plan de cada programa de acción se identifican puntos en los que los profesores participantes deben haber alcanzado resultados parciales que pueden hacer públicos, o bien en una reunión durante el cuatrimestre con los compañeros o bien mediante un informe parcial que se remite al ICE-UPC, antes de una fecha dada.
 
 

Difusión de resultados
 
 

Tal y como puede suponerse, a la vista de las características de los programas de acción, un elemento esencial para que el proyecto tenga éxito es la disponibilidad de un mecanismo que facilite la comunicación entre los profesores que realizan las actividades y la difusión de las experiencias realizadas (informes parciales y finales). En nuestro caso, este mecanismo es un espacio de trabajo virtual, basado en el sistema BSCW (accesible desde cualquier navegador), que se describirá con más detalle en la sección 5.
 
 

4. Algunos programas de acción
 
 

En esta sección describimos, con un cierto detalle, 3 de los programas de acción que consideramos más representativos en la oferta actual. Lo que se propone no es novedoso en cuanto al contenido. Se trata de actividades frecuentemente mencionadas y descritas como útiles en la formación pedagógica. Lo importante es el esfuerzo realizado en estructurar los distintos programas de acción, de forma que el profesor participante se sienta acompañado a lo largo del proceso y se aumente la probabilidad de que llegue a su fin de forma provechosa.

Nuestra intención es que la descripción ofrecida pueda servir de ayuda a otras personas interesadas en poner en marcha actividades similares en sus propias instituciones. Para cada programa de acción describiremos sus objetivos y organización, y haremos mención explícita de:
 
 

• La forma en que se incorpora el trabajo en grupo
• La forma en la que se pauta
• Las metas parciales que se introducen.

4.1 Observación de compañeros en clase
 
 

La actividad consiste esencialmente en organizar a los profesores que se inscriben en ella en grupos de 9 que, organizados en subgrupos de 3, se observarán en clase para identificar aspectos de mejora. La actividad es especialmente recomendada para profesores noveles que pueden obtener así una primera opinión sobre algunos aspectos de su docencia, y pueden tener puntos de referencia al ver a otros compañeros en acción. No en vano, la observación de clase es una de las actividades de formación más citadas en la literatura (Imbernón, 1998).
 
 

La actividad está pautada en unos manuales accesibles en el web del ICE-UPC (www-ice.upc.es), en el apartado denominado ProPICE (Programa de Observación de Profesores). Esos manuales indican en detalle los pasos que el grupo debe dar para completar la actividad, e incluyen también una serie de cuestionarios que identifican los posibles aspectos a observar. Las pautas y cuestionarios se elaboraron a partir de un trabajo previo realizado por un grupo de profesores de la UPC (Barceló, J. M., Cortés, T. Fernández, A., García, J., Morancho, E., Valero-García, M. (2000)). La mejor forma de conocer los detalles de esta actividad es consultando esos manuales. A continuación, hacemos un breve resumen de cómo se organiza.
 
 

Tal y como se ha dicho antes, los profesores participantes en la actividad se organizan en grupos de 9, intentando que los grupos sean heterogéneos en cuanto a materias en las que se imparte docencia y en cuanto a experiencia docente, y que impartan docencia en el mismo campus, para facilitar las observaciones. La actividad se prolonga al menos durante 2 cuatrimestres de forma que se puedan realizar un mínimo de dos observaciones de cada profesor. De esta forma habrá una ocasión de que se pongan de manifiesto, en la segunda observación, los cambios introducidos por el profesor como resultado de las indicaciones recibidas en la primera.
 
 

Cada cuatrimestre el grupo se organiza en subgrupos de tres, intentando que los tres miembros de un subgrupo no den clase en la misma materia. Este es un detalle importante ya que se sabe que cuando un profesor observa a un compañero dando clase de la misma materia tiene tendencia a fijar su atención en los contenidos y en cómo se explican. Si bien estos aspectos son muy importantes, lo cierto es que la observación de clase es un instrumento dirigido a la mejora de otros aspectos de la docencia tales como los siguientes (que aparecen en los cuestionarios de apoyo a la observación):
 
 

-La forma de iniciar la clase
-La forma de moverse durante la clase
-El uso de las manos
-El uso de la voz
-El uso de la mirada
-La forma de mantener el nivel de atención durante la clase
-La forma de realizar la transición de un tema al siguiente
-La forma de mantener la disciplina (silencio) en clase
-La forma de motivar la participación de los alumnos
-La forma de enfatizar los puntos importantes
-La forma de asegurarse que la explicación ha sido entendida
-La forma en que se desarrolla el descanso
-El uso de las preguntas a los alumnos
-La claridad de la explicación
-La densidad de la explicación
-El entusiasmo transmitido
-La forma de contestar las preguntas de los alumnos
-El uso de la pizarra o transparencias
-La actitud de los alumnos durante la clase
-La forma de finalizar la clase
 
 

Cada subgrupo de tres profesores tiene un cuatrimestre de tiempo para realizar las observaciones (cada uno de los tres miembros del subgrupo es observado por los otros dos). Después de las observaciones, los profesores de cada subgrupo se reúnen para discutir sobre los aspectos positivos y negativos de cada observación, y cada uno de los profesores selecciona aquellos puntos de mejora que serán el objeto de acciones concretas.
 
 

Para organizar las observaciones del siguiente cuatrimestre, los profesores vuelven a agruparse en subgrupos de tres, pero intentando ahora que no coincidan en el mismo subgrupo profesores que ya estuvieron juntos anteriormente. De esta forma se facilita que los nuevos observadores adopten una posición más neutra sobre el profesor observado, ya que desconocen los aspectos negativos que fueron detectados en observaciones previas. Las conclusiones de la nueva observación son el punto de referencia esencial para valorar si se ha producido alguna mejora en la docencia de cada profesor (aspectos débiles que han dejado de serlo en la segunda observación).
 
 

Como puede verse, la actividad se realiza en grupo, y son varios los puntos del proceso en que los profesores que lo componen se reúnen para reflexionar (aunque la actividad no requiere más de 6-8 horas de dedicación cada cuatrimestre). El ICE-UPC organiza también una reunión al final del cuatrimestre entre todos los profesores coordinadores de grupo, que permite una puesta en común de la experiencia (uno de los miembros del grupo actúa de coordinador, y se encarga de planificar los subgrupos y organizar los encuentros entre todos).
 
 

Como se ha indicado en la sección 3, a cada profesor participante se le pide que documente su experiencia al realizar la actividad, elaborando un informe en el que debe hacer constar: aspectos positivos y negativos detectados, planes de mejora que se han llevado a cabo y una valoración sobre los cambios producidos. La recopilación sistemática de este tipo de informes nos permitirá acumular un material muy útil de forma que en el futuro, cuando un profesor decida abordar alguno de los aspectos negativos detectados en la observación, pueda apoyarse en las experiencias previas de otros compañeros.
 
 

En la actualidad son 60 profesores los que están llevando a cabo esta actividad. Si bien no tenemos todavía información que nos permita evaluar el impacto de la actividad (la tendremos cuando acumulemos una cierta cantidad de informes), sí tenemos la impresión, a partir de conversaciones informales con los profesores participantes, de que la actividad resulta satisfactoria. Además, creemos que una actividad como ésta es ideal para crear grupos de profesores interesados en la mejora de la docencia en aquellos centros que por su ubicación geográfica tienen más difícil el involucrarse en iniciativas que tienen su sede en el campus central. En concreto, cabría destacar los grupos que están trabajando en los campus de Manressa, Vilanova y Urgell.
 
 

4.2 Mejora de la docencia mediante encuestas docentes
 
 

En las universidades existe una larga experiencia de uso de encuestas de opinión a los estudiantes para la evaluación sumativa de los profesores y de las asignaturas. Sin embargo, los resultados de estas encuestas suelen tener un impacto mínimo en la mejora de la docencia, por dos motivos:
 
 

a. Los cuestionarios no están diseñados para poner de manifiesto aspectos a mejorar sino más bien para poner una calificación que facilite la toma de decisiones administrativas.

b. Los resultados llegan al profesor muy tarde (ya iniciadas las clases del siguiente periodo lectivo) con lo cual no es posible usarlos para introducir mejoras.
 
 

La finalidad de la actividad que describimos en esta sección es conseguir que el profesor participante adquiera el hábito de la mejora continuada a partir de los resultados de una encuesta docente que él mismo va a administrar a sus alumnos al final del curso. Para este propósito se usa el cuestionario denominado Students Evaluations of Educational Quality (SEEQ) (Herb Marsh) que probablemente es el más utilizado en el mundo. Algunas características que hacen que el SEEQ sea un instrumento ideal son:

• Existe una abundante investigación científica que ha puesto de manifiesto la calidad del cuestionario (fiabilidad, validez, etc.).
• El cuestionario identifica hasta nueve factores independientes relativos a la docencia.
• Existe un abundante material escrito (por el propio autor del cuestionario y sus colaboradores) para ayudar específicamente al profesor a mejorar cada uno de los factores identificados por el cuestionario.

Los profesores que se inscriben en esta actividad deben seguir el siguiente proceso:
 
 

1 Pasar el cuestionario en su clase, al final del cuatrimestre

2 Identificar los aspectos peor valorados por sus alumnos

3 Seleccionar algunos de los aspectos peor valorados (uno o dos) como objetivos de mejora para el siguiente periodo lectivo

4 Elaborar un plan de mejora para cada uno de los aspectos seleccionados (en este paso es de gran ayuda el material específico para la mejora de los factores del SEEQ)

5 Llevar a cabo los planes de mejora

6 Volver a pasar el cuestionario a final del nuevo periodo lectivo

7 Evaluar la mejora producida en los aspectos objeto de la mejora

8 Identificar de nuevo los aspectos peor valorados por los alumnos (y así sucesivamente)
 
 

El ICE-UPC organiza cada cuatrimestre una reunión de apoyo para esta actividad, con los profesores participantes. Esta reunión tiene lugar al comienzo del cuatrimestre, y los profesores llegan a ella habiendo analizado los resultados de la encuesta del cuatrimestre anterior y con algún plan preliminar de mejora (es decir, habiendo llegado al punto 4 del proceso descrito antes). En la reunión, los profesores se agrupan en función de los factores objeto de mejora, para exponer sus planes a los compañeros y enriquecerlos con sus críticas y comentarios.
 
 

De nuevo, el resultado de la actividad es un informe en el que cada profesor hace constar su experiencia en el proceso de mejora. En este caso, la evaluación del impacto de la actividad es muy fácil de realizar, ya que se analiza la evolución de los resultados de la encuesta a lo largo del tiempo. Naturalmente, las experiencias documentadas que se vayan recopilando se incorporarán al material específico de ayuda, con el valor añadido de que esas experiencias proceden de un contexto cercano (compañeros de la misma Universidad) y por tanto pueden ser más transferibles que las recomendaciones del material original, que proceden de contextos más lejanos (estadounidense y australiano).
 
 

4.3 Definición de los objetivos de la propia asignatura
 
 

Una de las actividades que consideramos más formativas, desde el punto de vista docente, es redactar, con un cierto grado de precisión, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir, la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso), y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los métodos docentes y de evaluación.

Según la inmensa mayoría de las recomendaciones sobre diseño de cursos, la definición de los objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayoría de las decisiones restantes. A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definición de objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura, casi siempre acabamos hablando del temario, con más o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si bien un temario detallado es un material importante, en ningún caso puede cumplir el papel que le corresponde a la definición de los objetivos educativos.
 
 

La experiencia nos dice que a los profesores nos cuesta redactar correctamente los objetivos de nuestras asignaturas, especialmente al principio, cuando no estamos familiarizados con el concepto de objetivo educativo. Una forma eficaz de iniciarse en el tema es tomar como punto de partida los enunciados de las pruebas evaluatorias de la asignatura e intentar reescribirlos en forma de objetivos educativos que puedan hacerse públicos al inicio del curso. Además, lo ideal es realizar el ejercicio con pruebas evaluatorias de una asignatura diferente a la propia, pero de temática cercana. De esta forma, es más fácil evitar que entren en juego, durante el análisis de las pruebas evaluatorias, ideas preconcebidas que pueda tener el profesor sobre lo que realmente está evaluando el examen que él mismo diseñó.
 
 

Con estas ideas en mente, la actividad se organiza de la forma siguiente:
 
 

• Los profesores que se inscriben en la actividad se agrupan en parejas, de forma que los dos profesores de cada pareja den clases en materias similares (pero no de la misma asignatura).
• Cada participante debe realizar, de forma individual, la redacción preliminar de los objetivos de su asignatura. Para ello, se les recomienda algún material de ayuda que les permita introducirse en el tema. Para este propósito pueden usarse (Navarro, Juan, Valero-García, Miguel, Sánchez, Fermín y Tubella, Jordi, 2000) y (Grondlund, 2000). Además, el ICE-UPC ofrece un taller que trata justamente la problemática de la formulación de los objetivos de una asignatura.
• Los miembros de cada pareja se intercambian una colección representativa de pruebas evaluatorias de las asignaturas.
• Cada participante redacta los objetivos de la asignatura del compañero, deducidos a partir del análisis de las pruebas evaluatorias. Se intercambian los resultados de forma que cada profesor puede ahora contrastar los objetivos preliminares con los deducidos por el compañero.
• Cada participante elabora, a medida que avanza el curso, un diario de clase en el que anota, con la máxima precisión posible, los objetivos de cada una de las sesiones (o grupo de sesiones) de clase (justo antes o justo después de la clase es el mejor momento para hacerlo).
• A partir de toda la información recopilada en este proceso, cada participante elabora una nueva versión de los objetivos educativos de su asignatura.

La forma en que se estructura la actividad facilita el establecimiento de puntos intermedios en su desarrollo. Así por ejemplo, en una fecha determinada, los participantes han de hacer públicas las primeras anotaciones de su diario de clase, o la primera versión de los objetivos preliminares (este material puede servir de inspiración para los compañeros que están realizando la actividad).
 
 

Es interesante remarcar que muchos profesores, si bien se muestran de acuerdo con la idea general de formular los objetivos de sus asignaturas, son contrarios a dar tanta importancia a las pruebas evaluatorias en el desarrollo de la actividad. Es cierto que los exámenes no ponen a prueba todo lo que el profesor considera importante en su asignatura. Sin embargo, lo cierto es que para la mayoría de los alumnos, el examen es su auténtico objetivo. Por tanto, el análisis de los exámenes, tal y como se propone aquí, puede permitir al profesor valorar la asignatura desde el punto de vista de sus estudiantes. No obstante, hay que remarcar que el objetivo esencial de la actividad es ayudar al profesor a recopilar elementos que le permitan reflexionar sobre lo que pretende conseguir de sus alumnos en su asignatura.
 
 

4.4 Otros programas de acción
 
 

Hacemos, a continuación, una breve descripción de otros programas de acción ofrecidos actualmente por el ICE-UPC, de manera que el lector pueda adquirir una visión de conjunto de nuestro proyecto.
 
 

Lectura crítica sobre mejora de la eficiencia como profesional
 
 

La actividad consiste en leer un libro sobre temas relacionados con la planificación del tiempo, el trabajo en situaciones de presión, la prevención del estrés, asertividad en la relación con los demás, etc. (actualmente, se usan los libros siguientes: (Smith,1977) (Covey, 1977) (Jonson, 1998). Todas estas son cuestiones no estrictamente relacionadas con la docencia pero que tienen gran importancia en el desarrollo profesional del profesor de Universidad. La actividad incluye una reunión en la que los profesores discuten los contenidos de los libros leídos.
 
 

Análisis de la propia actividad
 
 

Los profesores participantes deben tomar datos pormenorizados del uso que hacen del tiempo durante un período de 8 días, representativos de su actividad habitual. A partir del análisis de estos datos, pueden identificar aspectos a mejorar en el uso del tiempo.
 
 

Análisis de la grabación en vídeo de una clase
 
 

El ICE-UPC ofrece la posibilidad de grabar una clase y entregarle la grabación al profesor en formato CD-ROM. Se ofrece también una guía que facilita al profesor el autoanálisis de la grabación y el análisis en grupo (el ICE-UPC también organiza los grupos de trabajo para los profesores interesados). La guía está disponible a través de la página web (www-ice.upc.es).
 
 

Experimentación de alguna estrategia de aprendizaje activo
 
 

Muchos profesores piensan que en las clases de teoría, especialmente si hay muchos alumnos, no puede hacerse nada más que explicar de forma clara y ordenada la materia. Los profesores participantes en esta actividad planifican, llevan a cabo y documentan una experiencia de aprendizaje activo en sus clases, como alternativa a las clases puramente expositivas. De esta forma, el profesor puede valorar si la alternativa es viable, y valorar su propia reacción y la de los alumnos ante el cambio introducido.
 
 

Planificación de la asignatura
 
 

Esta actividad es especialmente adecuada para los profesores que más se han interesado por la formulación de los objetivos de su asignatura (actividad descrita antes). Consiste en elaborar tres documentos descriptivos de la asignatura, en los que se relacionan los objetivos, con los métodos docentes y con los métodos de evaluación. Estos tres documentos son: el programa de la asignatura, el plan de la asignatura y el plan de cada hora. Actualmente se usan los modelos propuestos en (Prégent, 1990) para estos documentos.
 
 

Experimentación de alguna estrategia de aprendizaje cooperativo
 
 

El ICE-UPC está haciendo un énfasis especial en la difusión de las estrategias de aprendizaje cooperativo entre los profesores de la Universidad. Los participantes en esta actividad adquieren una primera experiencia en el uso de estas estrategias docentes.
 
 

5 Soporte informático
 
 

Un elemento clave para el éxito del proyecto descrito en este artículo es la disponibilidad de un sistema informático que de soporte a:
 
 

• La difusión de los programas de acción
• La inscripción
• La recopilación documentos parciales y finales elaborados por los participantes, que puedan ser consultados por los compañeros
• La difusión a toda la comunidad universitaria de resultados seleccionados

La figura 1 muestra la estructura del sistema que se está desarrollando. Se compone de:

• Una página principal
• Una página para cada uno de los programas de acción
• Un espacio de trabajo

La página principal sirve para anunciar los programas de acción ofertados en cada período (por ejemplo, un cuatrimestre). Contendría una breve descripción de cada programa y las fechas claves si se desea participar. La descripción del programa tendría un enlace a la página web propia del programa. La página principal debería poder modificarse con facilidad, puesto que habría que cambiarla cada cuatrimestre.

La página web de un programa de acción tendría, en general:
 
 

• Un material de apoyo (material que conviene leer antes de empezar, cuestionarios de soporte a la actividad, ejemplos de resultados destacados de ediciones anteriores de la actividad, enlaces a otras páginas web, etc.)Un botón para inscribirse
• Un enlace a la zona de trabajo particular para la actividad

El espacio de trabajo se basaría en BSCW. Se trata de una herramienta con interfaz web que está especialmente diseñada para facilitar el trabajo en grupo (bcsw.gmd.de). El sistema permite a los miembros del grupo (en nuestro caso, los profesores inscritos en el programa de acción) compartir los documentos que están elaborando. Además, resulta muy fácil hacer que un documento sea de acceso restringido (por ejemplo, sólo a los profesores que están realizando la actividad) o de acceso público (es decir, acceso libre a cualquier persona). Esta es una cuestión importante porque, si bien nuestra intención es dar la máxima publicidad a las actividades que se van realizando y de los materiales que elaboran los participantes, es cierto que en muchas de ellas se les pide a los participantes que documenten el proceso de autocrítica y cabe prever que en algunos casos se manifiesten reticencias a que los documentos sean completamente públicos.
 
 

Uno de los aspectos más atractivos del BSCW es que es de uso gratuito para universidades. Incluso es posible usar de forma gratuita una máquina de la empresa para alojar el espacio de trabajo.
 
 

Conclusiones
 
 

El proyecto que se ha descrito en este artículo está ahora en sus comienzos (varios de los programas de acción se están desarrollando ahora por primera vez). El tiempo dirá cuáles son las actividades que tienen éxito y las que no lo tienen. Creemos que las medidas adoptadas en el diseño de los programas de acción (pautas, informes parciales y finales, etc.) facilitará la evaluación del proyecto. En cualquier caso, somos optimistas puesto que el proyecto se fundamenta en la reflexión sobre lo que ha funcionado y lo que no (en materia de formación del profesorado) hasta el momento.
 
 

El reto que nos hemos planteado es importante: conseguir que profesores (muchos de ellos ocupados en sus tesis doctorales) dediquen una parte de su tiempo a su propia formación como docentes (no exigida formalmente por la institución), y asuman unos riesgos en su propia práctica docente. Esto nos obliga a cuidar mucho lo que proponemos, lo que hacemos en las reuniones, etc.
 
 

No obstante, el planteamiento que hacemos parte ya con un punto a favor: el hacer cosas diferentes en clase aporta siempre elementos nuevos para la reflexión, incluso en el caso de que la experiencia haya sido negativa. Creemos que esta es la manera más eficaz de romper con la inercia actual en materia de docencia universitaria.
 
 
 
 

Referencias
 
 

Almajano, M.P. y Valero-García, M (2000). El ProFI: Programa de Formación Inicial del ICE de la UPC, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no. 38, agosto de 2000, pp. 67-78.

Barceló, José M., Cortés, Toni, Fernández, Agustín, García, Jorge, Morancho, Enric y Miguel Valero-García (2000) Una Experiencia de Observación Instruccional, 1er. Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovación, 2000, p. 73 del libro de resúmenes. Ver también www-ice.upc.es (apartado ProPICE).

Covey, Stephen R. (1977) Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, Editorial Paidós Plural, 1997

Gronlund, Norman E. (2000) How to Write and Use Instructional Objectives, Prentice-Hall

Imbernón, F. (1998) La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional, Editorial Graó

James, Paul (1997) La gestión de la calidad total: un texto introductorio, Editorial Prentice Hall, 1997.

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Navarro, Juan J., Valero-García, Miguel, Sánchez, Fermín y Tubella, Jordi, (2000) "Formulación de los objetivos de una asignatura en tres niveles jerárquicos", VI Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática JENUI 2000, Septiembre 2000, pp. 457-462.

Prégent, Richard (1990) La Préparation d’un Cours, Éditions de l´École Polytechnique de Montréal, 1990

Smith, Manuel J. (1977) Cuando digo no me siento culpable, Editorial Grijalbo Mondadori

En Internet : http://www-ice.upc.es y http://bscw.gmd.de
 
 

Abstract
 

This paper presents an interpretation of the influence of the architectural features of the building of the Faculty of Law on the behaviour and attitudes of teachers and learners. The author concludes these features enforce traditional behaviours and discourage behaviours in line with more innovative views of teaching and learning. In summary, it is presented as a place where students are more oriented to copy or memorize than to understand, ask or work about academic subjects.

Keywords: Architectural features and behaviour, traditional vs. innovative teaching and learning activities.

Resumen
 

Este artículo presenta una interpretación de la influencia de las características arquitectónicas del edificio de la facultad de Derecho sobre el comportamiento y las actitudes de los profesores y alumnos. El autor concluye que estas características refuerzan comportamientos tradicionales y desalientan comportamientos compatibles con enfoques más innovadores de la enseñanza y el aprendizaje. En resumen, se presenta como un lugar donde los estudiantes están más orientados a copiar y memorizar que a entender, preguntar o trabajar sobre las materias académicas.

Palabras clave: características arquitectónicas y comportamiento, actividades de enseñanza y aprendizaje tradicionales frente a innovadoras.
 
 

	nunca te quieras satisfacer en lo que entendieres de Dios, sino en lo que no entendieres dél
	JUAN DE LA CRUZ

No sé nada de arquitectura. Sin embargo creo que detrás de cada edificio hay, consciente o inconscientemente, una concepción del mundo que no se limita al modo en que van a vivir las personas que lo habitarán, sino que también incluye la función social que éstas desempeñan. Tampoco he podido hablar con el arquitecto de nuestra nueva facultad, pero lo más seguro es que él sí tuviera una idea de cómo íbamos a comportarnos quienes fuéramos a pasar parte de nuestro tiempo dentro de su creación, quiero decir del edificio. Y nosotr@s que pasamos en ella una parte importante de nuestra vida, ¿nos hemos preguntado alguna vez qué filosofía de universidad se encuentra escondida entre las aulas y los pasillos?
 
 

Ya he dicho que no sé nada de arquitectura pero, por si acaso no ha quedado claro, lo repito. Sin ánimo de sentar cátedra sobre interpretaciones arquitectónicas e inconsciente colectivo, me propongo en estas líneas simplemente mirar la facultad desde otro punto de vista. No sé si será divertido, pero, al menos, espero que sí sea un poquito sugerente y provocativo.
 
 

Lo primero que llama la atención de la estructura de la facultad es la división vertical que se establece entre el espacio propio de l@s alumn@s (el primer y segundo piso) y el de l@s profesor@s (la famosa cuarta planta). La propia labor docente reparte a un@s y otr@s diferentes papeles, lo que queda reflejado, arquitectónicamente hablando, en la vivisección de la facultad en dos mundos diferentes. Símbolo de la distancia infranqueable existente entre estos dos mundos es la tercera planta que, salvo en la parte ocupada por la Secretaría, no es más que un purgatorio de ladrillos invisibles que evita cualquier contaminación entre uno y otro lado.

En el ámbito horizontal el punto clave es la biblioteca. Ésta ha sido concebida por el propio arquitecto como una especie de catedral, como el templo del estudio. El lugar de la oración en el que l@s feligres@s cumplen con el rito establecido. Conviene además recordar que catedral viene de cátedra. Catedral es la iglesia en que reside un obispo o un arzobispo, y la cátedra es el trono del obispo o arzobispo. No hay que olvidar que los primeros apuntes fueron las notas que tomaban los estudiantes de teología en los márgenes de sus biblias mientras el obispo glosaba las escrituras.
 
 

De la misma manera en que las catedrales marcaban el carácter de su ciudad, la biblioteca irradia el espíritu religioso a todos los rincones del edificio. La biblioteca está llena de luz, elevándonos hacia las alturas, como corresponde al gótico, que esconde en su seno el germen del nuevo hombre (no se sabe si también de la nueva mujer) renacentista.

Las aulas, por el contrario, invitan al recogimiento. No son más que la transposición de los templos medievales al ámbito académico. Los muros gruesos, la escasez de ventanas, son elementos que incitan a la humildad, virtud necesaria en tod@ estudiante de derecho. De este modo se crea el espacio adecuado para la razón, ya que a ésta le corresponde como actitud emocional la humildad.
 
 

Es en las aulas donde l@s monj@s esperan la llegada de la palabra revelada. Con los hábitos recién estrenados, l@s estudiantes aprenden rápidamente el noble arte amanuense, en un esfuerzo sin parangón por recuperar oficios extinguidos. L@s profesor@es se convierten en sacerdotes y sacerdotisas del derecho. A los que no se les replica, ni siquiera se les pregunta, como desde siempre ha establecido el rito católico, apostólico y romano. No podía ser de otra manera, ya que el derecho comparte con la teología el cénit de los saberes dogmáticos. Ya no estamos ante la humildad, sino ante su hermana pequeña, la sumisión.
 
 

La tarima juega también el papel de frontera simbólica. Impide el acercamiento hacia l@s profesor@s que se produciría si ést@s dieran la clase a nivel del suelo. Pero sobre todo evita su empequeñecimiento. Sacerdotes y sacerdotisas, poseedores de la verdad revelada, no pueden aparecer vulnerables, pues se corre el riesgo de que su verbo no sea creído, y lo que aún es peor, que sea públicamente rebatido.
 
 

El espíritu románico, del terror del año mil, ha sido sabiamente reinterpretado a la luz de las ideas propias de esta segunda crisis del milenio ante la que nos encontramos. Los fluorescentes y la formación de los asientos destinados a l@s alumn@s son más propios de una granja o de una cadena de montaje que de un aula. El espacio de cada alumn@ se ha reducido al mínimo vital imprescindible. Por su parte, la luz artificial constante, permanentemente necesaria, hace que sea muy difícil saber si es de día o de noche, intentando así engañar los mecanismos fisiológicos de alumn@s, reaci@s por naturaleza a un trabajo constante y continuo. Es el triunfo del espíritu calvinista que propugna la salvación de las almas a través del sacrificio en el trabajo y no por medio de la oración. Este neocalvinismo no es más que el reflejo en un mundo cerrado, y en gran medida irreal, como es el universitario, de lo que sucede más allá de las paredes de la facultad, donde impera el liberalismo económico a sus anchas una vez derribado el muro de las lamentaciones, perdón, quiero decir del comunismo.
 
 

Las aulas se convierten en fábricas en pequeñito. ¿Pero qué es lo que producen?. Intentemos crear el silencio necesario para poder escuchar lo que nos dicen los pupitres. (Les escucharemos mejor cuanto más tiempo pasemos sentados en ellos).
 
 

Las mesas han sido diseñadas para una utilización óptima cuando se copian apuntes. No están pensadas para la consulta de fuentes legales mientras se explica la materia. (Quien haya realizado, por ejemplo, un examen de administrativo ya sabe a lo que me refiero). Así como el manillar de triatlón permite a los ciclistas alcanzar mejores marcas, la inclinación de la mesa permite a l@s alumn@s batir sus marcas de escritura y maximizar sus esfuerzos en pos de la obtención del apunte perfecto. Gracias a dios, queda muy atrás la época en que estaba prohibido y castigado con multa tomar notas de las clases magistrales.
 
 

Habría que preguntarse también si el espacio existente entre la mesa y el asiento es el más adecuado para mantener una actitud de escuchar, de razonar, de pensar, o si por el contrario fomenta las actitudes pasivas, de circuito cerrado entre el oído y la mano convirtiendo a la inteligencia en una ilustre convidada de piedra. Espacio que, además, parece haber sido diseñado tomando como medida el imprescindible folio para coger apuntes.
 
 

Pero si hay algo por lo que nuestro querido arquitecto será reconocido a lo largo de los tiempos, es por su capacidad para haber interpretado el espíritu de l@s protagonistas de la facultad: l@s estudiantes. Con una lucidez sin parangón, el arquitecto ha creado el paraíso en la tierra para l@s fundamentalistas del apunte, donde no sólo poder adorar la palabra garabateada, sino incluso consumir la mínima expresión del pensamiento en la hoguera de sus suspicaces preguntas «¿puede repetir?; por favor, ¿puede ir más despacio?». L@s estudiantes se vuelven así más papistas que el Papa (en este caso l@s profesor@s), encarnando esa frase de Rosa Luxemburgo que venía a decir que hay que moverse para poder sentir las cadenas.

Quedan todavía un montón de preguntas a las que sería bueno buscar una respuesta. ¿Cuál es la mentalidad de un edificio que tiene los ojos puestos en un bosque pero que puertas adentro es un monumento al despilfarro energético?, ¿en qué o en quién se inspiró el arquitecto?, ¿tendremos que esperar al apocalipsis, quiero decir a la demolición del edificio, para poder empezar a crear un nuevo mundo jurídico?.
 
 

Sólo me queda hacer una advertencia. Mi visión parte de unos valores concretos, sin los cuales lo más seguro es que no hubiera nunca llegado a ver la facultad de este modo. No comparto el actual modelo de enseñanza universitaria y, mucho menos, los valores, el curriculum oculto, que guarda en su seno. Considero que la enseñanza debería orientarse al trabajo con conceptos y no a su aprendizaje memorístico, a fomentar el espíritu crítico, a enseñar a poner el trabajo en común. Una universidad donde se tuviera en cuenta las preguntas que se hacen l@s alumn@s, en vez de obligarles a repetir respuestas.
 
 

En la Universidad Autónoma de Madrid se ha celebrado recientemente el Seminario-debate multidisciplinar sobre La Universidad del siglo XXI: Aspectos a mejorar, organizado por la revista Encuentros Multidisciplinares, que dirige D. Jesús Lizcano, Catedrático de dicha universidad.
 
 

El objetivo del Seminario ha sido abordar en clave constructiva los problemas y aspectos que pueden y deben mejorarse en la institución universitaria, tanto en lo relativo a la organización, como a la docencia, la investigación, la situación del profesorado, el acceso a la universidad, etc. A lo largo del Seminario intervinieron primeramente seis ponentes, todos ellos profesores de la UAM y con larga experiencia en temas relacionados con la universidad, interviniendo finalmente dos conferenciantes, pertenecientes a sendos organismos públicos con competencias universitarias, tanto a nivel estatal como a nivel de la Comunidad Autónoma de Madrid.
 
 

En primer lugar, y después de la oportuna presentación del Seminario por parte del moderador, D. Jesús Lizcano, intervino D. Roberto Marco Cuellar, Catedrático de Bioquímica y Biología Molecular, quien puso de manifiesto algunos aspectos comparativos de la universidad española en relación con la situación en otros países, y las posibles estrategias a adoptar de cara a una mejora y un acercamiento a los niveles existentes en las universidades foráneas. A continuación intervino D. Antonio Pulido San Román, Catedrático de Economía Aplicada y Director del Instituto Universitario Lawrence Klein; el profesor Pulido puso de manifiesto las distintas fuerzas del cambio y potencialidades que en unos y otros ámbitos de la universidad se han de aprovechar e impulsar, de cara a una mejora, tanto en el funcionamiento y los órganos de decisión, como en la docencia y en la actividad investigadora, proponiendo una serie de medidas concretas a este respecto. Intervino después D. Juan Carlos Rodríguez Ubis, que como Director del Servicio Interdepartamental de Investigación de la UAM, se refirió a aquellos aspectos más importantes que se pueden mejorar en lo relativo a la investigación universitaria, y las diferentes vías de financiación de la misma.
 
 

Después del animado coloquio que sucedió a estas primeras ponencias, tuvieron lugar las intervenciones de otros tres ponentes: Así, D. José Manuel Pérez Martín, Profesor Asociado de Química Inorgánica, desarrolló las líneas que pueden posibilitar una mejora en el sistema de acceso y selección del profesorado universitario, y en las condiciones que resultan necesarias para un desarrollo adecuado de la carrera docente. Por otra parte, Dña. Carmen Vizcarro Guarch, Directora del Centro de Aprendizaje y de Instrucción de la UAM, y Profesora de la Facultad de Psicología, realizó una serie de aportaciones o sugerencias destinadas a la mejora de la docencia y del aprendizaje por parte de los alumnos universitarios, señalando la conveniencia de que la docencia no pase a ser la hermana menor de la actividad universitaria (en comparación con la investigación), sino que constituya un eje básico fundamental del papel y la contribución de la universidad a la sociedad. Finalmente Dña. Elena Escudero Hernández, Defensora del Universitario en la UAM, vino a poner de manifiesto algunos problemas y posibles soluciones respecto a las relaciones entre los profesores y los estudiantes, y la necesidad de encontrar vías de motivación para hacer más eficaz y enriquecedora esta relación entre docentes y discentes.
 
 

Finalmente, intervinieron en el seminario los dos conferenciantes: En primer lugar, D. José García García, Director General de Universidades de la Comunidad Autónoma de Madrid, que se refirió al proceso actual de cambios y los nuevos desafíos que se le presentan a la universidad, así como las consiguientes líneas de mejora y modificación normativa que están abocadas a llevar a cabo las Comunidades autónomas, y particularmente la Comunidad Autónoma de Madrid, de cara a una potenciación y modernización de las enseñanzas universitarias.
 
 

Por último, intervino D. Vicente Ortega Castro, Secretario General del Consejo de Universidades, organismo que está inmerso actualmente en el muy importante proceso de modificación de la legislación universitaria, de cara a la prevista aprobación en el Parlamento en estos próximos meses de una nueva Ley sobre la Universidad. D. Vicente Ortega explicó las novedades legislativas previstas en relación con importantes aspectos de la universidad, tales como: la desaparición de la Selectividad; las Pruebas de habilitación que a nivel nacional van a estar vigentes para el acceso del profesorado a los cuerpos universitarios, y las fórmulas para la contratación posterior por parte de las universidades; los nuevos órganos de gobierno previstos para estas instituciones; los futuros sistemas de evaluación de la calidad universitaria; los nuevos regímenes y tipos de contratos para los profesores, así como la nueva delimitación de las Áreas de conocimiento que va a haber próximamente en relación con los diferentes campos del saber y disciplinas universitarias.
 
 

A continuación se recogen un conjunto de propuestas formuladas por los ponentes que intervinieron en este Seminario-debate multidisciplinar. El planteamiento inherente a estas propuestas, según sus propios autores, es que la propia autocrítica universitaria y la adopción de una estrategia proactiva y no meramente reactiva, no debe identificarse con una valoración negativa generalizada, desmoralizante y paralizante de la Universidad actual, sino como una prueba más de su dinamismo y capacidad de servicio a la sociedad. En ese sentido se formulan, en primer lugar, una reflexiones o propuestas generales, y posteriormente una serie de propuestas o actuaciones de carácter más específico.
 
 

Cambio en algunas estrategias y objetivos de la Universidad:
 

B) El análisis comparativo con la situación de las Universidades en los países avanzados indica la evidente dificultad para que todas y cada una de las Universidades puedan cubrir simultáneamente y con el mismo grado de exigencia todos las funciones que realizan o pueden realizar, por lo que podrían tender en algunos casos a diferenciarse o/y especializarse. En este sentido se podría potenciar la investigación en las Universidades que tengan la base y/o la masa crítica para especializarse en esta dirección; en estas universidades debería potenciarse sobre todo la docencia post-graduada, frente a otras Universidades que pudieran decidir especializarse en mejorar su perfil docente pregraduado.
 
 

A un nivel más específico, se proponen una serie de actuaciones concretas en cinco distintos ámbitos relativos a la universidad, como son las que se enumeran seguidamente:
 
 

1. Aprovechamiento de las potencialidades y mejora del funcionamiento de las Universidades:

• Impulsar una mayor implicación de la sociedad en su conjunto en temas de interés general (nuevas profesiones, planes de estudio, prácticas, etc.), adaptando a este respecto el papel de los Consejos Sociales.

• Desarrollar de forma permanente una valoración continuada y pública de las distintas Universidades españolas (y europeas) por tipos de estudio.

• Profesionalizar internamente los órganos de decisión individuales y colectivos

• Desarrollar programas de formación de profesores (nivel presencial y a distancia), en particular en una acción conjunta entre universidades europeas y latinoamericanas.

• Incorporación de las instituciones sociales demandantes de profesionales en diferentes comisiones consultivas.

• Potenciación de Centros experimentales de educación universitaria continuada.

1. Desarrollo y fomento de la investigación universitaria:

• Aumentar los fondos en investigación hasta porcentajes de PIB similares a los de países de nuestro entorno, y destinar partidas de importancia para financiación desde las propias universidades.

• Fomentar las interacciones con fuentes de financiación no públicas mediante la potenciación de servicios generales de apoyo a la investigación y el apoyo a servicios de consultoría.

• Destinar fondos para que las universidades puedan establecer programas de apoyo a proyectos de investigación, tanto en el lanzamiento de nuevos grupos y/o proyectos, como a proyectos no prioritarios.

• Potenciar desde la universidad convocatorias abiertas para la realización de proyectos propuestos por investigadores noveles.

• Ampliar los criterios de evaluación de la investigación universitaria, incorporando los beneficios docentes que ésta pueda generar (becas, bases de datos, casos prácticos, etc.).

1. Mejora del acceso y selección del profesorado universitario y sus condiciones profesionales:

• Añadir a las categorías de profesorado establecidos en la LRU nuevas figuras de profesor docente y profesor investigador.

• Optimizar la selección de candidatos al profesorado en base a las opciones establecidas en los informes emitidos por un comité externo e independiente de expertos en el área de conocimiento de la plaza en los que se valoren los méritos docentes, investigadores u otros a tener en cuenta de cada aspirante.

• Potenciación de estancias de profesores jóvenes en otras universidades y cupo de plazas para doctores con estancias en universidades internacionales de prestigio.

• Reserva por parte de la Universidad de un número estable de plazas de cada categoría de profesor a las que sólo puedan concursar candidatos externos a dicha Universidad.

• Sustentar las promociones del profesorado en los méritos académicos del candidato solicitante y no en la dotación previa de la plaza.

• Eliminar en la promoción a ciertas categorías académicas la mayor parte de los efectos económicos, haciendo especial énfasis en el reconocimiento académico.

• Vincular la mayor parte de los efectos económicos a las evaluaciones periódicas tanto de docencia como de investigación.

• Destinar más recursos económicos para la contratación y promoción de profesorado de acuerdo a los planes de ordenación docente y de investigación de cada Universidad.

• Aumentar la financiación de la universidad para programas de movilidad de su profesorado e intercambio de investigadores.

1. Potenciación de la docencia universitaria y el aprendizaje:

• Tomar medidas institucionales que enfaticen el prestigio y el valor de la docencia en la contratación y promoción de profesores, así como en el acceso a incentivos.

• Crear centros suficientemente dotados con personal cualificado para proporcionar a los profesores formación inicial y continua sobre métodos activos de enseñanza y aprendizaje y apoyo técnico en sus esfuerzos por mejorar su docencia.

• Arbitrar métodos de evaluación continua de la docencia que recojan información de diversas fuentes: alumnos, los propios profesores a través de procedimientos de autoevaluación y colegas (como se hace habitualmente en investigación).

• Flexibilizar el tiempo de dedicación a las clases magistrales en el aula, de manera que sea posible introducir otras actividades docentes (seminarios, supervisión de casos o trabajos) y de aprendizaje (estudiar, trabajar en biblioteca).

• Introducir planes estratégicos en universidades o centros que, basándose en evaluaciones sucesivas, establezcan objetivos y procedimientos para alcanzarlos y sean sometidos a evaluación externa.

1. Impulso de las relaciones entre alumnos y profesores, y del aprovechamiento de las enseñanzas:

• Potenciar las relaciones humanas entre el estamento de los profesores y el de los alumnos universitarios, de cara a hacer más fluida la interrelación docente-discente, y la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Impulsar un cambio en la metodología docente para abandonar progresivamente la denominada "clase magistral" en aras de una enseñanza más dirigida al fomento de la inducción, de la deducción, de la discrepancia, de la mayeútica y de cualquier otra vía que sirva de revulsivo intelectual del alumnado.

• Fomentar por diversas vías la vocación del profesorado por sus actividades docentes y de transmisión del conocimiento, de cara a combatir el nivel de desidia y de desinterés por esta actividad que denuncian los alumnos ante el Defensor Universitario en relación con un cierto número o proporción de los profesores.

• Incitar con diversos medios, instrumentos y actividades regladas o no regladas, el aumento del interés de los alumnos por la institución universitaria, de cara a un mayor aprovechamiento de todas sus potencialidades, y con objeto de que la universidad deje de ser en buena medida un lugar de paso, al que el alumno acude durante unas horas del día, unos días a la semana, y durante unos meses del año, parra tomar apuntes, realizar unos exámenes y obtener finalmente un Título.

(*) Las sugerencias y aportaciones a este respecto que deseen hacer los lectores, se pueden remitir a la dirección de correo electrónico: en.multidisciplinares@retemail.es.
 
 

Por suerte, cada vez son menos los profesores universitarios convencidos de que su tarea consiste en "enseñar", sin más, los contenidos de su materia. Y es que, a la tarea de enseñar, en sentido estricto, es preciso añadir una función orientadora, nuclear, para que su quehacer pueda considerarse propiamente formativo.
 
 

Este texto, destinado a estudiantes y profesores universitarios, propone unos desarrollos centrados en aspectos que pueden ser útiles para el ejercicio de la orientación educativa, como una tarea compartida realizable en el marco de las tutorías o en las clases ordinarias.
 
 

De carácter marcadamente práctico, despliega sus contenidos básicos en tres bloques:
 
 

I Fundamentación, donde se aborda: "Cómo estructurar la motivación por el estudio", "Cómo concentrarse mejor durante el estudio", "Cómo reducir el olvido de lo estudiado", "Cómo acondicionar el lugar de estudio", "Cómo dominar un texto sin esfuerzo", "Cómo mejorar nuestra organización", "Cómo preparar y realizar exámenes" y "Cómo nutrirse para rendir al máximo".
 
 

II Producción, que se ocupa de temas que van más allá del estudio reproductivo o tradicional, como: "Cómo equilibrar nuestros hemisferios cerebrales", "Cómo leer y escribir productivamente", "Cómo diseñar y desarrollar trabajos escritos", "Cómo presentar citas y referencias bibliográficas", "Cómo promover la creatividad", "Cómo componer trabajos creativos" y "Cómo cultivar la genialidad".
 
 

III Interiorización, donde se relaciona el estudio con la posible evolución personal, (¡una cuestión de la que casi ni se habla!), mediante: "Cómo analizar y acceder al autoconocimiento" y "Cómo ser más desde el estudio".
 
 

Desde el desarrollo de sus contenidos, se adivina que "Cómo estudiar en la Universidad" es un texto de gran utilidad para los profesionales (docentes y estudiantes) directa o indirectamente relacionados con la universidad:
 
 

-Docentes universitarios, puesto que ofrece numerosas referencias para enriquecer los proyectos docentes y facilitar su trabajo a los alumnos, bien en el marco de las clases ordinarias y/o de las tutorías.

-Estudiantes universitarios, porque les puede ayudar a rentabilizar su esfuerzo intelectual, a investigar sobre su práctica y a madurar como personas.

-Adultos que acceden a la universidad, porque presenta multitud de sugerencias prácticas que facilitarán la reconstrucción de excelentes hábitos de estudio.

-Orientadores, profesores y estudiantes de bachillerato, ya que cubre un conjunto fundamental de objetivos y contenidos de orientación universitaria.

-Estudiosos e investigadores, en general, puesto que podría enriquecer su actividad y su conocimiento, en tanto que amantes de la indagación y la cultura (cultivo).
 
 

El autor ha recibido varios premios académicos y es profesor del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado "Santa María".
 
 
 
 
 
 
 

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LA RED-U Y EL INTERNATIONAL CONSORTIUM FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT (ICED) ANUNCIAN: EL PRIMER SEMINARIO DE FORMACIÓN PARA ASESORES DE DESARROLLO EDUCATIVO UNIVERSITARIO "ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS DE ACTUACIÓN" Fecha: 4-6 de Julio de 2001 Lugar: Residencia "La Cristalera". Miraflores de la Sierra. Madrid Organizadores: Carmen Vizcarro (Universidad Autónoma de Madrid y RED-U) Graham Gibbs (Centro para la Práctica de la Enseñanza Superior, Open University). Equipo: Owen Hicks, Universidad de Western, Australia Carla Nellisen, Universidad de Limberg, Bélgica Chris Knapper, Universidad de Queen, Canadá Kirsten Lycke, Universidad de Oslo, Noruega  Duración: Dos días (llegada el miércoles por la tarde, se trabajará durante el jueves y viernes y se finalizará el viernes). Participantes: Coordinadores y personal de los departamentos de desarrollo educativo de las Universidades españolas, autoridades académicas. Máximo 60 personas. Objetivos: Describir la práctica existente en la Universidad española en materia de formación de profesorado. Contemplar posibles opciones. Considerar, además de la táctica, la estrategia empleada (descripción de los métodos y por qué se eligen). Proponer un desarrollo educativo en contextos institucionales. Plazas: Estrictamente limitadas a 60 personas, preferentemente no más de 2 ó 3 por Universidad.  Las plazas se reservarán por riguroso orden de inscripción. Información: Más información en la página web: www.uam.es/ICE/redu o en los teléfonos : 91. 397 41 86/ 46 34/ 44 58/ 50 62

 
 
 

• 26^th International Conference: Learner-Centered Universities for the New Millennium. Improving Learning and Teaching. Rand Afrikaans University. 9-12 Julio 2001. Johannesburg (South Africa).

http://www.iut2000.org
 
 

• ICALT 2001: International Conference on Advanced Learning Technologies. 6-8 de agosto de 2001. Madison, Wisconsin (Estados Unidos)

http://lttf.ieee.org/icalt2001/
 
 

• EARLI (European Association for Research On Learning and Instruction).

9^th European Conference University of Fribourg. 28 Agosto - 1 Septiembre de 2001. Freiburg (Suiza).

http://www.earli2001.ch
 
 

• European Association of Psychological Assessment - CSCL 2001. 6^th Conference: New Challenges in Assessment. 2-5 Septiembre de 2001. Aachen (Alemania)

• Methoden & Evaluation 2001. 5th conference of the section "Methodology and Evaluation" of the German Psychological Society. 6-8 de Septiembre 2001. Frankfurt (Allemania)

http://www.metheval.de/
 
 

• 9th. Improving Student Learning Symposium. Improving Student Learning Using Learning Technologies. Heriot Watt University. 9-11 Septiembre de 2001. Edimburgo (Escocia)

http://www.brookes.ac.uk/services/ocsd/1_ocsld/isl2001.html
 
 

• ICCE/SchoolNet2001. Organizado por AACE-APC (Association for the advancement of Computing in Education-Asia Pacific Chapter). 12-15 de Noviembre 2001. Seoul (Korea).

http://www.icce2001.org/
 
 

• BITE 2001 (Bringing Information Technology to Education). International Conference on Information Technology in Higher Education. 22, 23 y 24 de Noviembre 2001. Eindhoven (Holanda).

http://www.bite2001.nl/
 
 

• II Congreso Iberoamericano de Didáctica Universitaria. 29 de octubre al 1 de noviembre de 2001. Osborno (Chile)

http://www.ulagos.cl/
 
 

• CLTAD : 1st INTERNATIONAL CONFERENCE. Center of Learning And Teaching in Art & Design. 10-12 de Abril 2002. Londres (Inglaterra)

http://www.cltad.ac.uk/
 
 

• ICED 2002. 4^th International Consortium of Educational Developers Conference.

Julio de 2002. Perth (Australia)

http://www.csd.uwa.edu.au/iced2002/
 
 
 
 

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Esta organización ha realizado una oferta especial para todas las asociaciones estatales educativas y sus socios, para la subscripción de este año. El precio habitual es de 33500 pesetas para instituciones (201,33 euros) y 8300 pesetas para particulares (49,88 euros). La oferta reduce el precio de subscripción a 5600 pesetas (33,66 euros), tanto para socios individuales como para socios institucionales.
 
 

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El boletín RED-U es un foro de encuentro para el intercambio de experiencias e investigación en el área de la educación y formación en enseñanza superior, el Boletín es el órgano difusor de la Asociación Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U).  La línea editorial de Boletín RED-U se orienta hacía la promoción de la formación docente del profesorado universitario, el intercambio de recursos, favorece la comunicación multidisciplinar, facilita la colaboración en materia de investigación respecto al aprendizaje y a la instrucción, estimula el debate, discute y promueve las políticas universitarias dirigidas a mejorar la calidad docente locales o generales y analiza las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.     Los artículos acordes a la línea editorial pueden enviarse al Consejo de Redacción: Carmen Vizcarro Centro de Aprendizaje e Instrucción ICE (Campus de Cantoblanco) Universidad Autónoma. 28049 Madrid carmen.vizcarro@uam.es Los artículos recibidos serán revisados por al menos dos expertos en aprendizaje e instrucción universitarios que colaboran en la revisión de artículos. Los comentarios de estos revisores se harán llegar a los autores. El último número anual del Boletín contendrá un listado con sus nombres. Junto al nombre del autor se enviará su filiación así como correo postal y electrónico, teléfono y fax. Si hay varios autores deberá indicarse con claridad con cuál de ellos se mantendrá la comunicación. Además de artículos se aceptarán para su publicación reseñas de congresos, reuniones, libros, anuncios de actividades o páginas web de interés.		Los artículos se enviarán en formato electrónico (WORD 6.0 ó 95), de la siguiente manera: La extensión será entre 3.000 y 4.000 palabras e irán acompañados de un abstract de 100-150 palabras, en español e inglés. Se presentarán en tamaño A4, a doble espacio y letra Times New Roman 12. Las notas a pie de página deben ser mínimas, numerarse consecutivamente respecto al texto, y listarse a doble espacio antes de las Referencias al final del artículo. Las referencias bibliográficas en el texto seguirán el siguiente sistema, ej.: autor, año de publicación entre paréntesis, junto con el número de páginas: "según Dochy (1996, pág. 227-264) ...", o, bien de manera general: "Segers (1996) propone ...". La lista de referencias bibliográficas aparecerá completa y ordenada alfabéticamente al final del artículo, mecanografiada a doble espacio para facilitar su composición, con el estilo siguiente: Artículo de revista: Lewis, E. (1996) Partnership, quality and standards in higher education. Quality in Higher Education, 2, 95-104. Libro completo: Vella, J., Berardinelli, P. y Burrow, J. (1998) How do they know they know. San Francisco: Jossey Bass. Capítulo de libro: Engeström, Y (1999) Activity theory and individual and social transformation. En Y. Engeström, R. Miettinen y R. Puimäki (Eds.) Perspectives on activity theory Cambridge: Cambidge University Press (pp. 19-38). El artículo podrá incluir ilustraciones como figuras, fotos, tablas, etc. en blanco y negro; en formato gif o jpg, aparecerán en hojas separadas al final del artículo, indicándose en el texto el lugar dónde deben insertarse.     Cualquier sugerencia sobre el contenido del Boletín será bien recibida.     PUBLICIDAD: Si desea incluir publicidad, puede enviarnos un e-mail a:redu.ice@uam.es o llamar al 91. 397 41 86/ 46 34/ 44 58/ 50 62
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