En la actualidad nos enfrentamos a un nuevo desafío, que nos recuerda aquel que describía Víctor Hugo. Se plantea que la Educación Superior está entrando en una nueva era. Su santuario amurallado, la localización física, es un anacronismo correspondiente de la “Galaxia Gutenberg”; en la actualidad, en la era de la información electrónica, se dice que la universidad está obsoleta.

¿Destruirá la computadora, el módem e Internet la universidad tanto como se esperaba que la perecedera, inflexible y abierta interpretación de los libros destruyese la fortaleza intelectual estable, eterna y empedrada de Notre Dame?. 

La educación superior, tal y como la hemos conocido en Occidente durante más de 2500 años, ha sido y es, el lugar en donde las personas peregrinan en busca de conocimiento, y por el que se abandonan otras actividades para ampliar los horizontes intelectuales. En este sentido, la universidad es un santuario, una entidad unitaria espacio-temporal bastante alejada del bullicio que rodea al mundo. Es una isla dirigida hacia sí misma. Esta institución tiene tradicionalmente tres misiones principales: es una institución en la que se produce conocimiento, es una institución en la que se imparte conocimiento, y es una institución para la preservación del conocimiento. (Noam, 1995).  

Si miramos hacia atrás en la historia, encontramos que éste fue el caso de todas las instituciones de enseñanza superior, comenzando quizá con la bien abastecida librería de Assurbanipal en Nínive, en el siglo séptimo A.C. Todos los antiguos templos griegos contaron con ricos depósitos de libros , donde se llevaba a cabo el estudio y la copia. El más famoso de ellos fue la escuela  Peripatética fundada por Aristóteles con el propósito de facilitar la investigación científica. Ese lugar vino a reemplazar a los sofistas viajeros. A partir de este momento, la educación superior ya no era una materia de académicos nómadas.  

Otras instituciones continuaron con el mismo modelo. En el siglo III y II A.C tenemos la famosa biblioteca de Alejandría con sus 700.000 volúmenes.  En el siglo II A.C tenemos la Yeshivah judía, el instituto para el aprendizaje e interpretación académica de la Biblia y el Talmud. Esta institución  aun existe hoy en día. La tradición de crear, impartir y preservar el conocimiento continúa después en Europa, con las universidades de París, Padua, Praga, Heidelberg y, por supuesto,  Salamanca o Lovaina, elevándolo a unos admirables niveles. 

El hecho de que las instituciones de educación superior fuesen lugares específicamente dedicados al conocimiento, ciudadelas en las que uno ascendería al estudio y a la investigación, no era coincidencia. Dos factores pueden haber contribuido a este fenómeno. Uno de ello fue la escasez de conocimiento y sus fuentes, así como la necesidad de acudir allí donde el conocimiento y el conocedor residían. El conocimiento no acudía a ti; tú  tenías que ir y conseguirlo. Es más, la persecución de ese conocimiento escaso requería tiempo, constituía una responsabilidad única, no  era algo que podría llevarse a cabo mientras se estaban haciendo otras cosas. El segundo factor era el deseo de segregar el logro del conocimiento de las actividades menores típicas de la vida normal. Los escasos recursos no se pueden tratar a la ligera, de ahí la estructura en forma de claustro de las universidades tradicionales.

  

1. TESIS

 

Ahora las cosas están cambiando. De repente se puede estudiar cualquier cosa desde cualquier lugar, y se puede obtener toda la información almacenada que se necesite en muy escaso tiempo, con apenas ningún esfuerzo, y sin salir del propio hogar. Ha desaparecido la escasez y con ella la segregación de la persecución del conocimiento. Las tres misiones de la educación superior ahora son fácilmente reemplazables por los medios electrónicos. O eso al menos tienden a alegar algunos profetas entusiastas del nuevo, atrevido y virtual mundo. ¿Son demandas justificadas o estoy erigiendo un hombre de paja, una amenaza inexistente?. Me temo que la amenaza que se siente ya en Estados Unidos, Israel y otros países occidentales es muy real. Universidades como las de Oregón, UCLA, Berkeley, y Colorado han lanzado ya agresivos programas universitarios en formato electrónico. Las facultades y los estudiantes de la Universidad de York en Canadá han declarado una huelga indefinida contra los planes de la universidad de presentarse en formato electrónico, o como sarcásticamente se ha etiquetado - "La transformación desde la clase a la sala de juntas". Quizá Europa esté ahora simplemente flirteando con la educación superior electrónica, pero no creo pase mucho tiempo hasta que se tenga que enfrentar a los mismos desafíos a los que ya se están enfrentado otros.  

Considerar la acumulación y preservación de conocimiento. Noam (1995) ofrece algunas estadísticas sorprendentes: si la acumulación del primer millón de resúmenes en química llevó 30 años (1907 a 1937), el más reciente requirió únicamente un año y medio. ¡Se han publicado más artículos en química en los últimos dos años que nunca anteriormente!. Las bibliotecas no pueden hacerse cargo de este tremendo volumen de publicaciones en todos los campos del conocimiento. No hay espacio para ello, el espacio es extremadamente caro, y tampoco hay dinero. El primer millón de resúmenes en química costó en 1940 el equivalente a 10,11 euros, mientras que en la actualidad la colección más reciente cuesta cerca de 14.874 euros. ¿Quién puede pagar esto? Lo mismo se puede aplicar al espacio. Hace diez años el total de la Enciclopedia Británica me costó alrededor de 1264 euros, y ocupaba un espacio equivalente a 37 volúmenes. Recientemente compré dicha enciclopedia en formato CD-Rom por 186 euros y no requiere apenas espacio en absoluto (Sin embargo, no se puede alardear con un CD-Rom; 37 volúmenes en las estanterías parecen mucho más impresionantes). Todo esto en lo que se refiere a preservar el conocimiento.  

Volviendo a la producción de conocimiento, los procesos a los que debe hacer frente la universidad tradicional son igualmente fuertes y obligados. El conocimiento, como sabemos, aumenta actualmente a pasos agigantados. El caso de la química citado anteriormente es uno entre muchos. A finales de los 60, cuando era estudiante de doctorado en Stanford, era evidente que un investigador en mi campo, la psicología educativa, necesitaba leer las cinco revistas mas importantes. ¡En la actualidad tendría que hojear al menos 50 revistas!. No es extraño, por lo tanto, que todos los tipos de servidores de resúmenes - PsychLit, ERIC, Sociofiles, MEDLINE, GEOBASE y similares estén haciendo un negocio dinámico y eficiente. ¿Quién tiene tiempo para leer artículos completos? 

Algunos dicen que todo nuestro conocimiento se multiplica ahora cada 5 ó 10 años. Dicha proliferación de conocimiento tiene otro concomitante: por un lado el incremento de la especialización, y por el otro una tendencia creciente al desarrollo de campos nuevos e interdisciplinarios. Están surgiendo nuevas comunidades de expertos pero ya no están necesariamente localizadas en un único lugar. Antes, en Harvard, podía encontrarme la Meca del conductismo en una planta con Skinner como sumo sacerdote, y el Delfos del cognitivismo con Bruner como su Oráculo. Hoy en día, la acción no está tanto en los pasillos de este o aquel departamento como en el correo electrónico, en la Web, y a través de teleconferencia. Lo mismo se podría aplicar a la publicación académica. Este es el primer año que la Asociación de Psicología Americana vende un acceso electrónico a todos los artículos de sus revistas. Parece ser el fin de las copias impresas de las revistas que llegan cada mes por correo y se amontonan en nuestros escritorios.  

Y finalmente, la enseñanza. Aquí la situación es crítica. La instrucción cara a cara es costosa, a menudo no muy efectiva, y con frecuencia incluso alienante. Por otro lado, la instrucción electrónica a través de paquetes de formación como los que pueden encontrarse en la amplia oferta de cursos en todo el mundo es mucho menos cara; puede ser adaptada a las necesidades individuales, permite la interacción intensiva entre estudiantes que residen en países distintos, y lo que es más importante, es siempre accesible y desde cualquier lugar. Todo lo que se necesita es un ordenador, un modem, una línea telefónica y una tarjeta de crédito. Los estudiantes tienen ahora toda la responsabilidad de su propia educación, conectándose y auto-regulando su propio proceso de aprendizaje.  

La atracción práctica y económica de esta forma de  aprendizaje mediado electrónicamente parece ser irresistible. La rápida propagación de la versión electrónica del Sócrates / Erasmus en la Unión Europea da fe de ello, y de este modo, del desarrollo de la universidad virtual. Es muy interesante señalar que son las propias universidades las que animan estos desarrollos, aun sabiendo que ello quizá conduzca a su propia muerte. (Casper, 1996).  

Por supuesto se pueden aceptar los nuevos desarrollos como una bendición tecnológica: las universidades anticuadas, elitistas, y aisladas están finalmente abriéndose para que todo el mundo tenga un acceso a la educación superior fácil, democrático e igualitario. La información ha pasado de ser algo que se filtra desde una privilegiada ciudadela a ser algo que está en los hogares de todos los que buscan el conocimiento. El conocimiento llega a ser algo fluido, disponible, no una mercancía para poseer y almacenar, sino algo a lo que se accede.

  

2. ANTITESIS

 

Pero las cosas no son tan sencillas. En el pasado, se suponía que la tecnología era el medio, no la razón de ser de la forma de llevar a cabo la educación. Sin embargo ahora, la aproximación tecnocrática comienza a dictar la esencia de la educación superior. El argumento es que si existe la posibilidad para el desarrollo de universidades sin barreras, esa posibilidad debería perseguirse hasta el final. Todavía, como lo ha expresado Seymour Saranson (1984): No todo lo posible, por maravilloso que pueda ser, es necesariamente deseable.  

De esta manera, nos podríamos preguntar, ¿hasta qué punto es deseable la sustitución de la educación superior cara a cara por la enseñanza mediada electrónicamente?. ¿Hasta qué punto es deseable debilitar la ciudadela física de la educación superior en favor de las alternativas electrónicas menos caras?. Para contestar este tipo de preguntas necesitaríamos algunas perspectivas supraordenadas tanto de tipo económico como social y relativas al aprendizaje.  

No trataré aquí los aspectos económicos de la cuestión, aunque admitiré mi prejuicio : yo tendría cuidado a la hora de tratar cuestiones sobre educación, así como cuestiones científicas que de hecho son cuestiones que pertenecen al futuro de generaciones enteras, a través del prisma del talonario. No es que la economía sea irrelevante, sino que la educación superior es demasiado importante como para dejarla en manos de un contable. 

En primer lugar, una perspectiva social. La educación superior no es únicamente una cuestión de bombear el conocimiento a las cabezas de los jóvenes ni se trata únicamente de un lugar donde los estudiosos aislados hacen ciencia en soledad como los monjes. La educación superior es un punto de encuentro de generaciones,  de culturas y de clases sociales. Quizá sea una de las pocas instituciones sociales donde ricos y pobres, adolescentes y adultos, profesores instruidos y estudiantes novatos conocen y persiguen una vida intelectual conjunta. Es donde germina una cultura de alfabetización e intelecto, se formula y se comparte. Es donde se aprende de primera mano de otras culturas, clases sociales, y perspectivas nuevas. El programa Erasmus esta justificadamente basado en esta misma idea. Las experiencias electrónicamente mediadas pueden proporcionar información acerca de otra cultura, pero no pueden reemplazar la función social que proporciona  la universidad  de llegar a sumergirse en una cultura y participar en su construcción. 

Permítanme a continuación abordar la perspectiva del aprendizaje. El aprendizaje, después de todo – el de los estudiantes y el de los estudiosos- es lo que constituye la educación superior. Tomando esta perspectiva, me gustaría comenzar con un principio básico: ¡la información transmitida de cualquier manera no es todavía conocimiento!. La información se caracteriza por ser discreta y en bruto; el conocimiento, por otro lado, se caracteriza por constituir redes de significado que interrelacionan los elementos de forma personalmente significativa. La información puede ser adquirida fuera de cualquier contexto cultural y social particular, mientras que el conocimiento se negocia y se construye dentro de un contexto cultural y social (Bruner, 1990). La prueba de adquisición de información es que esté disponible para el almacenamiento, la repetición y la simple manipulación; la prueba de construcción del conocimiento está en las actuaciones amplias y creativas que se pueden llevar a cabo con él.  (Perkins, 1993). Ser capaz de decir que la Comunidad Europea tiene ahora una nueva moneda, el Euro, - con un valor de 1.17$ - da fe de la adquisición de una información; ser capaz de derivar las implicaciones de este medio, considerando sus pros y sus contras, y formulando predicciones bien fundamentadas, por otra parte, es evidencia de poseer un conocimiento significativo sobre este tema. 

La información necesita ser convertida en conocimiento por parte de los estudiantes de un curso, de igual forma que necesita ser convertida por el investigador a partir de nuevos datos en bruto.¡Y esto no es un proceso automático!. Esto no se lleva a cabo por si mismo o en ausencia de contacto humano. Parafraseando a Stephen Acker (1995), “seducidos por el fácil acceso a la información, estamos descontando la necesidad y el coste de convertir la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría” (p. 4). 

En lo que respecta al conocimiento, no estamos hablando únicamente de un conocimiento que procede de una rica base de información, sino acerca de habilidades y competencias – el conocimiento sobre cómo hacer cosas, cómo diseñar un puente, cómo diseñar un sistema de información, cómo enseñar, diagnosticar o escribir una novela. Y esto no es todo. Hay además otro elemento de conocimiento que es la columna vertebral de la educación superior: aquél al que denominamos conocimiento de orden superior o  metaconocimiento. Es conocimiento de estrategias y vías de resolución de nuevos problemas científicos, es el conocimiento de reglas de prueba y corrección, de validez y garantía, para abreviar, conocimiento de los modos científicos de pensamiento. Se trata de aprender a pensar como un historiador, un biólogo, un psicólogo, o un matemático. El Metaconocimiento abarca ciertas disposiciones intelectuales hacia las disciplinas y sus vías de investigación, disposiciones que implican curiosidad, escepticismo, y espíritu aventurero. Sin estos tipos de conocimiento realmente no se puede progresar en educación superior. Pero este no es un conocimiento que surge y aparece por sí mismo. Se necesita estar en un tipo particular de ambiente que nutra y cultive el desarrollo de habilidades avanzadas y metaconocimiento académico. Es un ambiente que no sólo enseña sino que también socializa en unos modos particulares y no triviales de pensar y de relacionar las ciencias con la sociedad.  

Es evidente que hay ciertas funciones dentro de la educación superior, y no estoy hablando sólo de establecer puentes a través del tiempo y del espacio, en las que el aprendizaje mediado electrónicamente puede alcanzar logros importantes. Una de éstas es la transmisión de información básica, rica en hechos para ser memorizados, que incluye conceptos y fórmulas básicos. Pero hay otras funciones que son distintas del aprendizaje mediado electrónicamente. El cultivo de habilidades avanzadas y lo que he denominado metaconocimiento, disposiciones, y una comprensión profunda de las disciplinas científicas. Estas habilidades no se basan en un conocimiento simple de hechos que pueden transmitirse electrónicamente o en formato impreso. Y no importa si la transmisión electrónica es más o menos interactiva, si está más o menos embellecida con el color de los gráficos. El cultivo de las habilidades, la construcción del conocimiento significativo y del metaconocimiento requiere un entorno humano que al menos proporcione: a) una activa comunidad de aprendices y profesores y b) seguimiento y tutoría. Eso es lo que hace tan valiosa la educación superior. Quizá sea un error evitar emplear la tecnología electrónica para transmitir la información básica, pero es una pretensión mal orientada intentar proporcionar una comunidad académica genuina a través del aprendizaje mediado electrónicamente.

  

La comunidad de aprendices

 

Cada vez es más evidente que un buen aprendizaje, del tipo que ayuda al individuo a transformar la información en conocimiento significativo, requiere procesos interpersonales y no únicamente procesos intra-individuales. No sólo somos criaturas sociales, somos aprendices sociales (Salomon & Perkins, 1998). Y esto es porque la construcción del conocimiento, como ya se ha señalado, es un proceso que tiene lugar dentro de un contexto social y cultural. El conocimiento esta situado en ese contexto y se encuentra socialmente distribuido. Para aprender, necesitamos intercambiar ideas, estimularnos los unos a los otros, argumentar, retroalimentarnos y disfrutar construyendo nuevas ideas y significados. La investigación en psicología social y en educación ha mostrado repetida y consistentemente que el contexto físico social facilita la construcción de conocimiento mientras que en su ausencia el aprendizaje carece de multiplicidad de perspectivas y carece de profundidad. Además, hallazgos recientes acerca del bienestar de los usuarios de internet muestran con bastante fiabilidad que muchas de las comunicaciones a través de internet dan como resultado un incremento de la depresión, la soledad, el estrés, y el aislamiento (Kraut y col. 1998). ¡La gente necesita algo más que un módem! . 

El hecho de que el aprendizaje es en gran parte un proceso social, no es sólo un principio abstracto, sino una necesidad. Efectivamente, una aventura en solitario en el mundo del conocimiento, es una nostalgia característica del pasado. Las personas trabajan en equipo, estudian en equipo y abren nuevos campos de trabajo científico en equipos. Además, trabajar con otros es un deseo de la gente. A mucha gente no le gusta estar en casa en vaqueros y con los platos por lavar y estudiando en soledad. ¿Estamos presenciando el gran éxodo prometido de los trabajadores desde sus oficinas a sus hogares privados para trabajar desde allí?. No, realmente no es eso lo que estamos viendo. 

Mentores y tutores: El aprendizaje no es una simple cuestión de asimilación, internalización o adquisición de un producto de conocimiento; aprender requiere de la mediación cara a cara entre el material y el aprendiz. Cuando se lleva a cabo la transformación de la información en un conocimiento más profundo, se necesita la mediación tutorizada. Se ha defendido que esta tutoría cara a cara es particularmente crucial en las Humanidades y en las Ciencias Sociales, pero en la actualidad sabemos que la construcción de argumentos, la generación de hipótesis y la formulación de interpretaciones no son menos importantes en las Ciencias Naturales. El sistema de mentorización tan bien desarrollado para los estudiantes avanzados puede ser demasiado exigente para los estudiantes más jóvenes, pero es indispensable para los estudiantes avanzados. El aprendizaje mediado electrónicamente queda muy lejos del tipo de trabajo que se requiere. 

Hay todavía otro aspecto importante de esta cuestión. Mucha gente, la mayoría del tiempo, no puede aprender bien por sí misma cuando les falta la motivación sostenida y el tipo de autorregulación necesario que la educación superior pretende cultivar, pero no puede presuponer. Esto no es únicamente una cuestión de motivación sino de motivación sostenida frente a atracciones contrapuestas. ¿Cómo puede competir el cálculo con la Copa de Europa de fútbol? Mi madre lo llamaba autodisciplina, que según sus sabias observaciones, yo, al igual que muchos otros, no tenía. Y la motivación sostenida, como bien sabemos, es posible cuando algún tutor está cerca para guiarte a través de los obstáculos que, de lo contrario, podrían desanimarte (Sharan, 1990). Examinando la Universidad a distancia israelí, se produce un hecho sorprendente: a pesar de tener miles de estudiantes, sólo el 5% de ellos se gradúan en los diferentes programas universitarios. Y no creo que los estudiantes israelíes tengan menos autodisciplina que los que pertenecen a la Comunidad Europea. 

Y nos encontramos también con una cuestión cargada políticamente: cuidar y establecer un estándar de excelencia. Esto suena elitista, pero en realidad es más parecido al hecho de proporcionar una locomotora al tren del crecimiento en la educación superior. La educación superior necesita tener universidades como Harvard, Oxford o Lovaina para establecer los estándares, porque de lo contrario la mediocridad se convertiría en norma. Ninguna sociedad puede permitirse este lujo. Como Casper, responsable de formación de la Universidad de Stanford, ha puntualizado sucintamente: “Una sociedad que quiere por sí misma situarse en las fronteras del descubrimiento y de la excelencia intelectual no lo conseguirá fácilmente, o se quedará estancada, si se abandonan las instituciones dedicadas al reconocimiento y la identificación de desafíos, en definitiva, a cuidar la excelencia” (1996, p.80). Y no se puede cuidar la excelencia por control remoto. En resumen, cuando se refiere al desarrollo del conocimiento de orden superior y del logro de la excelencia, la educación superior virtual puede producir únicamente resultados virtuales.  

 

Diferenciación

 

En definitiva, ¿hacia dónde nos conduce todo esto?. Nos guste o no, la avalancha de la era de la información es algo real e inevitable. Tenemos razones para no abrazarlo sumisamente, pero tampoco podemos descartarlo. Puede venir en pequeñas e inocentes ondas. Comenzando por estudios de postgrado, pero como hemos visto en lugares como UCLA, Berkeley y la Universidad de Colorado, se empieza ya a tocar el núcleo de los programas universitarios que son gradualmente entregados a los vendedores comerciales (Noble, 1998). No obstante, las otras fuerzas, aquellas que se refieren al aprendizaje profundo, al desarrollo de competencias, a la naturaleza humana y a la necesidad de las instituciones dedicadas a la promoción de la excelencia, sirven para equilibrar las fuerzas electrónicas.  ¿Quién ganará?. Suponiendo que nosotros tengamos algo que decir en los cambios a los que se enfrenta la educación superior, ¿hacia dónde nos gustaría ir en el nuevo milenio? 

Las Universidades, debido a diversas razones sociales, nacionales e institucionales no van a desaparecer; aún continúan siendo una fuente de orgullo nacional y profesional; siguen siendo los guardianes del conocimiento fiable (Noam, 1995). Y son los lugares donde se alberga la excelencia.  

Pero las universidades tendrán que cambiar. El cambio, pienso, asumirá tres formas de diferenciación. Una de las formas será la diferenciación entre instituciones. No todos los aprendices son iguales, y no todos los tipos de instituciones destacan en las mismas cosas. Las funciones que el aprendizaje y la cooperación mediados electrónicamente pueden desarrollar, son muy diferentes de aquellas que mejor consigue la universidad que conocemos y viceversa. La educación para los estudiantes en su primer año, para estudiantes con familias especiales, con requisitos geográficos o laborales, y para antiguos estudiantes que necesitan actualizar rápidamente su conocimiento, puede muy bien conseguirse a través de la instrucción mediada electrónicamente. Efectivamente, es evidente el crecimiento en el número de estudiantes que por razones de trabajo, edad o situación geográfica hacen uso de la oportunidad que el aprendizaje mediado electrónicamente les ofrece. Una gran parte de la educación universitaria traspasará los límites de la torre de marfil para extenderse en el ciberespacio. Pero eso no significa que ya no habrá estudiantes de licenciatura en las universidades. Esto continuará a una escala inferior, pero se presentarán como diferentes alternativas para elegir, algo que hasta ahora no ha existido en una escala superior. 

            Por otro lado, la universidad tendrá que fortalecerse en la que es una única cualidad y su razón de ser:  ser una comunidad de académicos y aprendices donde el contacto, el intercambio de ideas, el modelado de roles, y el desarrollo de competencias juegan un papel principal. Como dijo Noam (1995), “La fuerza del futuro de la universidad física recae menos en la información pura y más en la academia como comunidad; menos en las clases magistrales, y más en las tutorías, menos en las ciber universidades y más en el Goodbye-Mr.-Chips college.[1]” (p.9) Y esto pertenece tanto a la enseñanza y a la investigación como al desarrollo.  

            El segundo tipo de diferenciación se llevará a cabo dentro de la universidad. Nuestros métodos de instrucción son, en efecto, algo anticuados y podrían beneficiarse enormemente de la frescura electrónica. Más importante aún, las nuevas tecnologías hacen frente al diseño de los nuevos entornos de aprendizaje con un mayor énfasis en la exploración autoguiada, el trabajo más colaborativo a distancia, una mayor interactividad intelectual, las simulaciones de la vida real, probando hipótesis improbables y en la capacidad de llegar hasta fuentes de información poco comunes. La mayoría del trabajo de transmisión de la información puede dejarse a los procesos mediados electrónicamente mientras los aspectos que presentan un desafío intelectual mayor en la educación superior, la socialización real dentro de la academia, el cultivo de competencias y valores, pueden realizarse del modo en el que las universidades lo han hecho tradicionalmente. Esto permitiría el florecimiento de unas pequeñas facultades dinámicas, de comunidades de excelencia cuya existencia requiere una cercanía física. 

            Soy completamente consciente de que la descripción de las universidades de hoy como una comunidad intelectualmente emocionante de aprendices es más un ideal que una realidad, dada la saturación de estudiantes, la masificación de los seminarios, y la sobrecarga de trabajo de los profesores. Pero una vez que la diferenciación que describo tenga lugar, cuando más estudiantes de primer ciclo se trasladen a la alternativa electrónica y la instrucción puramente informativa se realice en la universidad por vía electrónica, el seminario volverá a ocupar el lugar crucial que debe ocupar en la universidad.           

Permítanme acabar con un argumento basado en una pequeña parábola. Está extraído de un discurso del presidente de una conocida universidad técnica que hizo públicos sus peores temores. A los estudiantes de ingeniería, contaba, se les encargó diseñar un proyecto: Un conducto para transportar sangre de un lugar a otro situado a 500km de distancia. Se entregaron excelentes proyectos, de gran calidad técnica, ingenioso, eficiente, con tecnología actualizada. Sin embargo, resaltó el presidente, NINGÚN estudiante se levantó y preguntó: “¿Un conducto para QUÉ?”

            Las ciber-universidades basadas en una determinada concepción económica no pueden promover sistemas de valores humanos. Esto requiere contacto físico, porque los valores se aprenden por absorción, por la emulación de un modelo en vivo, por ósmosis de la atmósfera en una comunidad intelectual viva. Y así, podría ser una profunda tragedia si permitiéramos que una universidad tradicional, fundada, y especializada en la promoción de valores humanísticos, fuese remplazada por un sucedáneo electrónico, muy eficiente pero totalmente carente de valores. 

1.                  Desarrollos recientes en la sociedad del aprendizaje

Algunos colegas estarán sin duda en desacuerdo cuando afirmo que la sociedad del aprendizaje cambiará más en la década que viene de lo que ha cambiado en las pasadas décadas. Trataré de convencer con mis palabras a alguno de ellos. Los recientes desarrollos en la sociedad del aprendizaje están determinados por al menos seis desarrollos diferentes (Dochy y McDowell, 1997).  

La edad de la información, introduciéndonos en el siglo XXI, está caracterizada por una cantidad de información infinita, dinámica y cambiante.  La información se intercambia rápidamente y el conocimiento crece de manera exponencial. No hay posibilidad de que un científico abarque todo el conocimiento que se genera dentro de su disciplina. Los científicos, actualmente y en el futuro, necesitan llegar a dominar el conocimiento básico de su campo y las habilidades necesarias para navegar por sus disciplinas. Estos cambios son también ciertos para los profesores, que tradicionalmente han sido reconocidos como las fuentes de todo el conocimiento y experiencia dentro del proceso educativo. El profesor ahora se representa más bien como una llave para abrir la puerta de dominio del conocimiento y la experiencia.  

Al entrar en una nueva era de posibilidades tecnológicas, la educación hará uso la autopista electrónica en todas sus formas. Las vías electrónicas de comunicación se emplean ya de forma intensiva en el contexto académico. El uso de los multimedia, redes locales, sistemas de comunicación compartidos, Internet, bases de datos electrónicas compartidas, facilidades de videoconferencia, materiales de autoaprendizaje electrónicos, estudio guiado y apoyado por redes, sistemas de evaluación continua, sistemas de ingreso y seguimiento, etc, nos conducirán al desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.  

El uso de la tecnología de la información hace que el mundo sea más pequeño. También contribuyen a ello los modernos medios de transporte. Ciertamente, el nuevo mercado común europeo ya establecido, el Euro como la moneda única europea y la continua expansión de la Unión Europea hacía los países del Este contribuirán a una mayor movilidad tanto de las personas como de la información.  

Recientemente, se ha experimentado un rápido cambio en el mercado laboral en el que se demanda una mano de obra más flexible y en el que aumentan los trabajos por periodos cortos, a tiempo parcial e informales. Existe un incremento de la presión por parte de la industria para que la educación superior proporcione graduados que sean inmediatamente empleables y efectivos en los negocios y en la industria (Moerkerke, 1996). Las organizaciones de empleo han señalado un acuerdo insuficiente entre los resultados de los programas de estudio y las necesidades del mercado de trabajo (Harvey & Green, 1994). Si se requiere que los sistemas de educación vocacional y académica formen licenciados que inmediatamente puedan ser utilizados en el ámbito laboral, ello implica una necesidad creciente de procedimientos para evaluar adecuadamente las habilidades relevantes (De Rijke & Dochy, 1995). Los especialistas en evaluación educativa (Birenbaum, 1996; Shavelson, Xiaohong & Baxter, 1996) han reconocido que, en un futuro próximo, se tendrán que desarrollar sistemas efectivos y eficientes para realizar evaluaciones.  

La ideología y las estrategias del mercado libre se han introducido recientemente en el mundo de la educación. Cada vez se están tomando más iniciativas por parte de los gobiernos para fomentar una educación dirigida a la demanda, tratando de equilibrar las demandas de la industria y las preferencias de los estudiantes. Los centros de educación superior se ven abocados cada vez más a competir unos con otros para conseguir estudiantes, y como resultado de ello las necesidades y deseos de los estudiantes reciben una mayor atención, situando de esta manera a los estudiantes en el papel de consumidores (Green, Branningan, Mazelan & Giles, 1994).  

Una mayor necesidad de aprender durante toda la vida en las sociedades modernas (Sambell & Mc Dowell, 1997) aumentará también la necesidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida profesional (Dochy, Segers & Slujismans, 1999). En la última década, aproximadamente, se ha producido un fuerte incremento en los esfuerzos de formación en la industria y los negocios. Las presiones económicas que requerían una reestructuración del mercado de trabajo fue uno de los factores principales que llevaron al gobierno y a los empresarios a enfatizar la importancia de la adaptabilidad dentro del mercado de trabajo y la capacidad de los empleados para adquirir nuevas habilidades a lo largo de toda su vida laboral. Es un hecho ampliamente aceptado que la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida aumentará aún más rápidamente en un futuro próximo (Moerkerke, 1996).  

 

2.                  Cambios en los objetivos de la educación académica

 

Durante muchos años, el objetivo principal de la educación académica ha sido formar estudiantes con muchos conocimientos dentro de un determinado dominio. La tarea principal consistía en construir un almacén de conocimientos básicos. Desarrollos recientes en la sociedad actual han cambiado de forma notable estos objetivos. Se hace énfasis en la formación de individuos con un alto nivel de conocimientos, pero también con habilidades para resolver problemas, habilidades profesionales y aprendizaje auténtico, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real:  

            "... El funcionamiento satisfactorio en este área requiere personas autónomas, adaptables y pensantes, que aprenden de forma autónoma, capaz de comunicarse y cooperar con otros. Las competencias específicas que se requieren de estas personas incluyen:  

a.       competencias cognitivas tales como la resolución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas, búsqueda de información relevante, elaboración de juicios informados, uso eficiente de la información,  realizar observaciones e investigaciones precisas, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, habilidades comunicativas para presentar los datos, expresión oral y escrita.

b.       competencias metacognitivas tales como autorreflexión y autoevaluación

c.       competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversaciones, persuasión, cooperación, trabajo en grupos, etc, y

d.       disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivación interna, responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad, afrontamiento de situaciones frustrantes (Birenbaum, 1996, p.4).

El objetivo principal de la educación superior ha cambiado para dirigirse a los estudiantes con el fin de proporcionar apoyo para desarrollarse como "practicantes reflexivos" capaces de reflexionar críticamente acerca de su propia práctica profesional (Falchikov & Boud, 1989; Kwan & Leung, 1996). Los estudiantes que ocupan posiciones en las organizaciones modernas han de ser capaces de analizar la información, mejorar su habilidades de resolución de problemas y comunicación y reflexionar sobre su propio papel en el proceso de aprendizaje. Las personas tienen que ser capaces de adquirir conocimiento de manera independiente y de emplear ese cuerpo de conocimientos organizados para resolver problemas imprevistos (Dochy y col., 1999).  

 

3.                  La enseñanza tradicional y la cultura del examen

 

Dadas las demandas actuales, debemos desarrollar entornos de aprendizaje más potentes, que abarquen tanto enseñanza como evaluación. Son necesarias una enseñanza y una evaluación apropiadas (Glaser, Lesgold & Lajoie, 1987).  

El enfoque tradicional de la enseñanza consideraba a los aprendices como receptores pasivos de la información. La memorización del contenido, narrado por el profesor, era el objetivo principal del proceso de enseñanza. El conocimiento almacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la enseñanza se consideraban procesos individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por una conjunto de estudiantes individuales (Segers, Dochy & De Corte, 1999; Dochy & McDowell, 1997).  

El enfoque de evaluación que acompañaba este enfoque de enseñanza se concentraba principalmente en la evaluación de conocimientos básicos, supuestamente adquiridos a través de experiencias tediosas y experiencias que exigían ensayos y repeticiones enseñados en clase o en el libro de texto. Durante las pasadas tres décadas, el desarrollo de pruebas con fines de rendición de cuentas, así como su corrección e interpretación estuvo dominada por expertos en evaluación que empleaban sofisticados modelos psicométricos. En el mundo occidental, especialmente en los Estados Unidos, su trabajo estaba guiado por las demandas de objetividad y equidad, exigiéndose  un alto grado de estandarización debido a las importantes consecuencias asociadas con el resultado de estas pruebas. En estas circunstancias, los tests, principalmente los de elección múltiple,  verdadero / falso o de emparejamiento de elementos, fueron las herramientas típicas para la evaluación (Birenbaum, 1996).

Este sistema de evaluación se denomina en ocasiones la "cultura de los tests o del examen" (Klenasser, Horsch & Tastad, 1993; Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991), y presenta las siguientes características:  

-          La enseñanza y la evaluación se consideraban actividades separadas, la primera la responsabilidad del profesor y la última responsabilidad del experto en medida.

-          El plan de la prueba, la redacción del elemento así como el desarrollo de criterios para evaluar la realización del test y el proceso de puntuación normalmente no son compartidos con los estudiantes y son un misterio para ellos.

-          Los ítems son con frecuencia sintéticos y con frecuencia no están relacionados con la experiencia cotidiana de los estudiantes.

-          Las pruebas suelen adaptarse a un formato de elección y examinan el conocimiento de unidades descontextualizadas y discretas de un determinado dominio científico.

-          Los tests suelen ser de lápiz y papel, se administran en clase con fuertes limitaciones de tiempo y se prohíbe el recurso a materiales y herramientas de apoyo y ayuda.  

En otras palabras, el primer borrador del trabajo de los estudiantes, producido en condiciones estresantes y limitaciones poco realistas, se usa con frecuencia para determinar consecuencias de gran alcance. Lo que se evalúa es meramente el producto, sin tener en cuenta el proceso, y el informe de los resultados normalmente presenta la forma de una única puntuación total (Birenbaum, 1996).  

Estos instrumentos han recibido muchas críticas (Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Glaser & Silver, 1994; Hambleton & Murphy, 1992; Magone, Cai, Silver & Wang, 1994; Masters & Mislevy, 1993; Wolf y col., 1991).Una crítica es que estos exámenes tradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendizaje; otra, es que estas pruebas no parecen reflejar adecuadamente la capacidad de resolución de problemas. Una prioridad de la práctica convencional de evaluación consiste en centrarse en conocimientos que pueden cuantificarse con facilidad más que en habilidades y conocimientos complejos. Sin embargo, estos instrumentos de medida en su mayoría no parecen evaluar habilidades cognitivas de nivel superior, tales como la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento crítico y el razonamiento. Esto se debe, en parte, a la mentalidad de “una respuesta correcta” (Magone y col., 1994, p.317). Los exámenes convencionales con frecuencia no permiten múltiples respuestas correctas mientras que la mayoría de los problemas o tareas de la vida real no tienen una única solución ya que pueden interpretarse desde perspectivas diferentes. Estas pruebas tradicionales generalmente fomentan la memorización mas que la comprensión. Además tales tests se centran en componentes aislados, discretos del dominio en cuestión y no en las relaciones entre esos componentes. Una crítica adicional se refiere a la influencia de la práctica de evaluación sobre los procesos de enseñanza. Las pruebas tradicionales tienden a restringir los procesos de aprendizaje a un proceso de mero consumo del conocimiento proporcionado por el profesor (esto es, el enfoque tradicional de la enseñanza) (Segers y col., 1999).  

 

4.                  El enfoque actual de la enseñanza y la cultura de la evaluación

 

Desarrollos recientes en las sociedades avanzadas nos han llevado a adoptar nuevos métodos que están en consonancia con estos desarrollos.  

En oposición al enfoque tradicional, la enseñanza actual y la concepción de la evaluación acentúan la importancia de la adquisición de competencias específicas de naturaleza cognitiva, metacognitiva y social (Dochy & Moerkerke, 1997; Segers, 1999). Feltovich, Spiro y Coulson (1993) recurren al concepto de comprensión para describir el foco principal del enfoque actual de la enseñanza y la evaluación. Estos autores definen la comprensión como "la adquisición y retención de una red de conceptos y principios sobre algún dominio que representa con exactitud los fenómenos claves y sus interrelaciones, y que pueden utilizarse de forma flexible cuando resulte pertinente para llevar a cabo objetivos diversos, con frecuencia novedosos. (p.181).  

 Para alcanzar este objetivo de conocimientos profundos se necesitan nuevos métodos de enseñanza. Una extensa investigación en psicología cognitiva ha influenciado de forma notable el proceso de enseñanza (Segers y col. 1999). Como ha afirmado Mislevy (1996): "La revolución cognitiva es un fait accompli en psicología, y ha empezado a influenciar los modos en que los educadores buscan caracterizar, observar y estimular el aprendizaje de los estudiantes" (p.411). De Corte (1990) se refiere al diseño de entornos de aprendizaje potentes indicando que éstos se caracterizan por la convicción de que el aprendizaje significa construir conocimientos y habilidades sobre la base del conocimiento previo. Un entorno de aprendizaje potente se caracteriza por un buen equilibrio entre aprendizaje por descubrimiento y exploración personal por una parte, y la enseñanza sistemática y guiada por la otra. Un aspecto importante, es que el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el iniciador y el guía de este proceso. Ella o él actúa como un mentor o entrenador que proporciona oportunidades a los aprendices para que usen lo que ya conocen para entender nuevos temas. Se espera que el profesor proporcionará tareas que supongan retos significativos para el estudiante, relacionadas con su experiencia y capaces de mejorar sus estrategias de aprendizaje y comprensión. (Birenbaum, 1996). Otra característica importante de los entornos de aprendizaje potentes es la necesidad de ubicar el aprendizaje en situaciones y contextos de la vida real (Segers, 1999; Dochy & McDowell, 1997). Diversos resultados de la investigación (Vygotski, 1978; Resnick, 1987) apoyan la conclusión de que las actividades de construcción de conocimiento de los estudiantes deberían estar preferiblemente situados en contextos ricos en fuentes y materiales de aprendizaje, que ofrezcan amplias oportunidades para la interacción social y que sean representativos del tipo de tareas y problemas en que los aprendices tendrán que aplicar su conocimiento y habilidades en el futuro.  

Los diferentes objetivos y los nuevos métodos de instrucción así como los nuevos hallazgos e ideas sobre los entornos de aprendizaje más potentes señalan la necesidad de reconceptualizar también la evaluación y de examinar de manera crítica la teoría subyacente (Glaser, 1990, Lohman, 1993).  

El aprendizaje y la evaluación necesitan ser coherentes. La investigación ha mostrado que la naturaleza de las tareas de evaluación influye en el enfoque que los estudiantes adoptan para aprender. Los enfoques de evaluación tradicionales pueden tener efectos contrarios a los deseados (Beckwith, 1991). Segers (1997) aporta dos razones adicionales que explican porqué la enseñanza y la evaluación deben estar vinculadas. La primera de ellas es que los resultados de los estudiantes proporcionan información que puede ser utilizada para mejorar la práctica educativa sólo cuando los instrumentos que miden los resultados encajan exactamente con las prácticas de enseñanza (English, 1992). Debido a su naturaleza estática y orientada al producto, los exámenes tradicionales no proporcionan información diagnóstica relevante, necesaria para adaptar la enseñanza a las necesidades del aprendiz (Campione & Brown, 1990; Dochy, 1994; Snow & Lohman, 1989). En segundo lugar, las pruebas son ayudas diagnósticas sólo cuando pueden identificar en qué medida se están consiguiendo los objetivos. Esto significa que la evaluación debe ser capaz de reflejar en qué medida los estudiantes son capaces de usar el conocimiento de manera interrelacionada al analizar y resolver problemas auténticos.  

La pruebas de evaluación inadecuadamente vinculadas a la instrucción han conducido a consecuencias no deseadas tales como una información inadecuada sobre el progreso en el aprendizaje y dificultades de aprendizaje, reducción de la motivación del estudiante para aprender, y la evaluación incorrecta de la efectividad de la enseñanza.  

De esta manera, la evaluación debe ir más allá de la medida de la reproducción del conocimiento (Dochy et al., 1999), ya que las pruebas tradicionales no son apropiadas para formas de aprendizaje que se refiere a la construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluación incremente el uso de diversos tipos de elementos, para cuya solución los estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos (Segers y col, 1999).  

Este enfoque de evaluación se denomina en ocasiones "cultura de evaluación" (Wolf y col., 1991; Kleinasser y col., 1993) y tiene las siguientes características:  

-          Fuerte énfasis en la integración de la evaluación y la enseñanza. La mayoría de los especialistas en evaluación como Birenbaum (1996), Nitko (1995) y Keeves (1994) defienden que, usada apropiadamente, la evaluación educativa pueden considerarse como una herramienta que mejore el proceso de enseñanza. El punto de vista que sostiene que la evaluación de los logros de los estudiantes es algo que ocurre exclusivamente al final del proceso de aprendizaje no es sostenible (Dochy y McDowell, 1997).

-          El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluación, la reflexión y la colaboración, y lleva a cabo un diálogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluación de sus resultados.

-          Tanto el proceso como el producto, deben ser evaluados.

-          La evaluación adopta muchas formas, todas ellas generalmente consideradas por el enfoque psicométrico como "evaluaciones no estandarizadas realizadas en el curso de la enseñanza" ( Koretz, Stecher, Klein & McCaffrey, 1994).

-          Normalmente no hay presión de tiempo, y se permite hacer uso de diversas herramientas que se emplean en la vida real para realizar tareas semejantes.

-          Las tareas son con frecuencia interesantes, significativas y auténticas, incluyendo a menudo investigaciones de varios tipos

-          Los estudiantes documentan sus reflexiones en un diario y usan portafolios para registrar su desarrollo académico o vocacional.

-          Los informes pueden incluir desde una puntuación única a un perfil , p.e., desde calificaciones a una descripción pormenorizada de aspectos diversos (Birenbaum, 1996).  

 

5.                  Criterios para las nuevas formas de evaluación

 

Se han formulado un conjunto de criterios para la práctica de nuevas evaluaciones (Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Feltovich y col, 1993; Glaser, 1990; Shavelson, 1994).  

En primer lugar, se defiende que una buena pregunta tiene que admitir respuestas que requieren la integración de múltiples componentes o teorías. La coherencia del conocimiento, su estructura e interrelaciones son un objetivo de evaluación.  

En segundo lugar, unos buenos instrumentos de evaluación requieren múltiples perspectivas y sensibilidad hacia el contexto. Los estudiantes no necesitan saber únicamente el "qué" sino también "cuándo", "dónde" y "cómo". Esto implica que limitarse a las afirmaciones y las respuestas no es suficiente, es necesario preguntar también por mecanismos causales subyacentes.  

En tercer lugar, la evaluación de la aplicación del conocimiento a casos reales es la meta principal de las denominadas prácticas de evaluación innovadoras. Esto equivale a dirigir la evaluación, a analizar en qué medida los estudiantes son capaces de aplicar el conocimiento para resolver problemas de la vida real y tomar las decisiones adecuadas. Glaser (1990, p.47) hace referencia a la importancia de la evaluación del "conocimiento utilizable".  

En cuarto lugar, Feltovich et al. (1993, p.209) enfatizan el andamiaje para la transferencia como uno de los objetivos principales de una buena práctica de evaluación. Las preguntas o elementos deben examinar en qué medida la comprensión actual proporciona un andamiaje para la comprensión y el análisis de nuevos problemas en el mismo contenido (Segers y col., 1999).  

A medida que la cultura del examen se va transformando en una cultura de evaluación (Birenbaum & Dochy, 1996), se debe también intentar cambiar esta cultura en los estudiantes. Será necesario recurrir con mayor frecuencia a una evaluación mucho más formativa para convencer a los estudiantes de que la evaluación tiene dos propósitos principales. El primero es mostrar a los estudiantes sus puntos fuertes, sus debilidades y su proceso de desarrollo, y el segundo es guiar a los estudiantes hacia el logro de sus metas de aprendizaje.  

Las investigaciones sugieren que los estudiantes encuentran con frecuencia las nuevas formas de evaluación interesantes y motivadoras. Si bien los estudiantes nunca pierden su interés por las notas, aprenden y actúan de una manera diferente a la que adoptan en cursos donde se emplean los test tradicionales. La investigación en nuevas formas de evaluación ha dado lugar a las siguientes conclusiones (Birenbaum, 1996; Broadfoot, 1986; Dochy, Moerkerke & Martens, 1996; Segers & Dochy, 1996; Topping, 1998; Wilbrink, 1997):  

-          Los nuevos métodos de evaluación son menos amenazantes para la mayoría de los estudiantes que los exámenes tradicionales y son percibidos como más justos.

-          Los estudiantes encuentran que trabajos tales como proyectos, ejercicios en grupo, y portafolios tienen sentido, debido a su autenticidad y su mayor encaje en entornos de aprendizaje potentes.

-          Aunque tales evaluaciones apelan más a la motivación interna del estudiante, las calificaciones siguen siendo importantes en la mente de los estudiantes; y

-          El cambio a métodos de evaluación diferentes alienta cambios en los métodos y resultados de aprendizaje que pasan de la memorización pura a un aprendizaje real. (Dochy & Moerkerke, 1997)

-          La mayoría de los estudios muestran una alta fiabilidad y validez (Topping, 1998)

 

En lo anterior hemos esbozado los cambios en la sociedad del aprendizaje y los cambios en la cultura de la evaluación. Esta era de la evaluación nos impone pensar en nuevos criterios de evaluación.

Sin embargo, no deberíamos pecar de optimistas en lo que se refiere a la implementación en la práctica de la cultura de la evaluación. Desafortunadamente, profesores y maestros aún continúan considerando la evaluación como una tarea que se realiza "cuando todo ha acabado". Los responsables educativos, como hemos comprobado, continúan pensando que pueden poner en marcha entornos de aprendizaje de orientación constructivista (también denominados orientados hacia el estudiante) sin necesidad de adaptar las evaluaciones. Una situación en que un aprendizaje orientado a los estudiantes va mano a mano con los exámenes tradicionales (con frecuencia dirigidos hacia la reproducción del conocimiento) nos conduce a lo que en otro momento hemos denominado la "profecía autodisuelta". Esta hipótesis afirma que la innovación educacional se esfumará cuando la evaluación no sea congruente con la enseñanza. Un estudiante que trabaje activamente en pequeño grupo en un entorno de aprendizaje basado en problemas para aprender un conocimiento científico básico, para ser capaz de aplicar este conocimiento y aprender diversas habilidades académicas y científicas, seguramente se asustará cuando si final recibe un examen que le exija principalmente reproducir el manual. Como "homo economicus", concluirá que es mejor quedarse en casa y memorizar el libro. En los últimos años, he visto varias instituciones en las que  esta profecía de autodisolución llega a ser una realidad y los estudiantes forzaron una vuelta a las antiguas prácticas. La evaluación es la piedra angular de la innovación educativa.  

En primer lugar, se expondrán las características de los entornos de aprendizaje basados en problemas para la enseñanza además de para la evaluación. En segundo lugar, se discutirán los criterios de calidad para los nuevos modelos de evaluación. En tercer lugar, se presentan dos estudios de casos, el de Maastricht y el de Lovaina. Para ambos casos se resumirá el sistema de evaluación. Las prácticas de evaluación se relacionarán con las percepciones que los estudiantes tienen de un conjunto de indicadores del entorno de aprendizaje.  

 

6.                  Entornos de aprendizaje basados en problemas

 

Una de las metas del aprendizaje basado en problemas (ABP) es la de formar estudiantes capaces de analizar y resolver problemas (Barrows, 1986). Por tanto, el proceso de aprendizaje se inicia y se guía por una secuencia de tareas problema variadas que cubren el contenido de una materia . Durante los sucesivos años de estudio, estos problemas se van haciendo más complejos e incluyen diversas actividades que deben ser realizadas por los estudiantes, desde redactar una recomendación dirigida a un empresario a discutir la propuesta en un contexto real con un directivo de una determinada empresa. Trabajando en pequeño grupo (10 -12 estudiantes), guiados por un tutor, los estudiantes analizan el problema presentado y discuten los aspectos relevantes del mismo. Formulan un conjunto de objetivos de aprendizaje basándose en sus hipótesis sobre posibles formas de entenderlo y resolverlo. Estos objetivos son el punto de partida de los estudiantes para aprender los temas en los libros de estudio. En la siguiente sesión de grupo, se presentan y se evalúan los hallazgos de las actividades de autoestudio. El diseño del proceso de enseñanza en el ABP se parece mucho a las características de los entornos de aprendizaje potentes descritos por DeCorte (1990).  

Para hacer las prácticas de evaluación congruentes con los principios y la práctica de la instrucción y teniendo en cuenta los principios de la evaluación alternativa mencionada anteriormente, podemos formular los siguientes criterios para una evaluación adecuada:  

1. Lo esencial para el ABP es que los estudiantes aprendan analizando y resolviendo problemas representativos de los problemas en los que van a tener que aplicar su conocimiento en el futuro. Consecuentemente, un sistema de evaluación válido evalúa las competencias  con un instrumento basado en la vida real, es decir, mediante problemas auténticos (Shavelson, Gao & Baxter, 1996).
2. El estudiante se enfrenta con problemas nuevos, se le pide que transfiera sus conocimiento y sus habilidades y que demuestre que comprende la influencia de factores contextuales en el análisis de un problema, así como en su resolución ;
3. Las tareas de evaluación de análisis de los problemas piden a los estudiantes que argumenten sus ideas sobre la base de perspectivas relevantes diversas;
4. La evaluación de la aplicación del conocimiento cuando se resuelven problemas es el aspecto principal de este enfoque. Por consiguiente, los componentes  de la prueba requieren que el estudiante aplique su conocimiento a situaciones de resolución de problemas importantes comunes (Swanson, Case & Van der Vleuten, 1991). Puesto  que un nivel suficiente de conocimiento en un dominio específico es un determinante de la resolución de problemas efectiva, la evaluación de la coherencia del conocimiento de los estudiantes sirve al menos como información básica. Dochy (1992) define los perfiles de conocimiento como "un gráfico de puntuaciones en bruto o estandarizadas que describen a un grupo o un individuo en base a ciertos parámetros" (p.143). Éstos indican los puntos fuertes y las debilidades existentes en la base de los conocimientos del estudiante. La investigación ha mostrado que estos perfiles de conocimientos pueden considerarse determinantes básicos de los resultados académicos y pueden identificar con exactitud déficit específicos que contribuyen de manera significativa a unos resultados bajos (Letteri, 1980). En la situación actual, esto implica que los ítems que evalúan el conocimiento tienen que indicar las debilidades existentes en la base del conocimiento del estudiante; ¿es capaz de definir o describir los conceptos centrales de la materia y entender sus interrelaciones?. Esta información mejora el aprendizaje futuro de los estudiantes para obtener la base de conocimientos necesarios para abordar problemas. Por tanto, la adquisición y aplicación del conocimiento son elementos complementarios en un curriculum basado en problemas;
5. Los ítems de la prueba exigen más que un conocimiento de conceptos aislados. Se enfatiza la evaluación del conocimiento integrado, que requiere la organización de ideas y conceptos relevantes. Puesto que los problemas de la vida real son en general multidimensionales, y como tales afectan a disciplinas diferentes dentro de un determinado ámbito de estudio, la evaluación se centra en problemas con estas características integradoras.
6. La interacción social es una eficaz herramienta para un aprendizaje cognitivo y metacognitivo de calidad. Los estudiantes aprenden a reflexionar de manera crítica sobre su propio aprendizaje y sobre los procesos de aprendizaje y los productos de sus compañeros. Adicionalmente, la habilidad para trabajar de manera efectiva en un equipo es una meta crucial dentro de los entornos de ABP. Por consiguiente, la evaluación de los procesos grupales y de la contribución individual a los mismos son parte del sistema de evaluación.

 

7.                  Nuevas formas de evaluación: cinco métodos bajo el paraguas de la nueva evaluación

 

En lo que sigue, nos centraremos en los últimos cinco métodos nuevos de evaluación. En primer lugar proporcionaremos una definición o una breve descripción, seguida de los hallazgos principales obtenidos en la investigación.

 

7.1.            Evaluación por portafolios

 

La evaluación por portafolios es un método que favorece la consecución de los objetivos de la nueva evaluación (Birenbaum, 1996). En el pasado, varias profesiones han empleado portafolios para demostrar sus competencias, pero  sólo recientemente el portafolios se ha introducido como método de evaluación educativo. (Arter & Spandel, 1992; Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Shulman, 1988).

 

¿Qué es la evaluación por portafolios?

 

Arter y Spandel (1992, p.36) definen la evaluación por portafolio como  "una colección cuidadosa que reúne trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos,  su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Esta colección está basada en las decisiones del estudiante sobre la selección del contenido del portafolios; las pautas para la selección; los criterios para juzgar el mérito; y la evidencia de autorreflexión".  

El portafolio es una "herramienta para el aprendizaje" que integra la enseñanza y la evaluación y se emplea para una evaluación longitudinal de procesos y productos. Propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relación a una materia. Además, el portafolio constituye un método que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz, señalando sus puntos fuertes y sus debilidades. La elaboración de portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (Birenbaum, 1996). También proporciona una idea sobre el conocimiento previo del estudiante, a través de la cual la evaluación puede vincularse con ese conocimiento (Dochy, Segers & Buehl, 1999). Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes desarrollarán para construir sus portafolios (búsqueda de datos, organización de los análisis de datos, interpretación y reflexión) son competencias fundamentales en la idea del aprendizaje a lo largo de la vida (Courts & McInerney, 1993; Dochy & Dierick, en prensa).

 

Resultados de la investigación

 

Las investigaciones que se han realizado sobre la  influencia de la evaluación por portafolio en las clases, señalan que éstos mejoran la autoevaluación por parte del estudiante (Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Tierney, Carter & Desai, 1991) e invitan a la reflexión (Calfee & Perfumo, 1996). Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) señalan el impacto positivo del portafolios tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de los estudiantes. Además, se ha encontrado que los portafolios son buenos predictores de una ejecución de calidad en el puesto de trabajo.  

En contraste con esto, Gentile (1992) correlacionó las puntuaciones de los portafolios con evaluaciones similares en el campo de las matemáticas y la escritura ,y encontró correlaciones débiles. Por otra parte, las relación entre los portafolios de los estudiantes realizados en la escuela y las puntuaciones obtenidas en las Evaluaciones Nacionales del Progreso Educativo no eran superiores a las esperadas por azar: las correlaciones variaron desde .13 a .38. Herman, Gearhart y Baker (1993) no encontraron tampoco una correlación significativa entre puntuaciones derivadas de portafolios y una evaluación escrita estándar. Los elementos de los portafolios correlacionaron entre .13 a 0.31 con la evaluación estándar.  

En el trabajo de la Corporación RAND de Vermont, participaron evaluadores especialmente formados, no los profesores de los estudiantes que habían elaborado los portafolios, que juzgaron de forma independiente una muestra de estudiantes de cuarto y octavo curso. La correlación varió entre evaluadores (basándose en los datos del segundo año de la implementación de esta forma de evaluación en todo el estado) entre .40 a .63, dependiendo del número de componentes del portafolio y del número de dimensiones empleadas por los evaluadores (Koretz, McCaffrey, Kelin, Bell & Stecher, 1993). De acuerdo con Gredler (1995) la ausencia de información válida y fiable es en el mejor de los casos, problemática.  

Otros investigadores informan sobre una fiabilidad más elevada entre evaluadores. En un análisis de la fiabilidad de los portafolios en la escuela y el instituto realizado en el distrito de la escuela pública del distrito de Pittsburgh  emplearon evaluaciones que no eran las utilizadas por los profesores y los alumnos. La fiabilidad varió de .58 a .87 dependiendo de la dimensión examinada y el nivel académico (LeMahieu, Gitomer & Eres, 1995). En un estudio más modesto, se emplearon datos de portafolios recogidos en tres clases de escuela elemental. La fiabilidad varió desde .76 a .94, dependiendo de sí los juicios de los resultados de los estudiantes se basaban en deberes escritos estándar, muestras individuales del trabajo del estudiante, o el portafolios como un todo (Herman, Gearhart & Baker, 1993). En un estudio sobre el acuerdo interjueces  en la evaluación de portafolios de las artes relacionadas con el lenguaje en los primeros cursos de la escuela de Rochester (Nueva York), los profesores de la clase y un observador externo evaluaron el portafolios. La fiabilidad en lectura osciló de .58 para el primer curso  a .77 para preescolar. La fiabilidad para las notas de escritura osciló entre .68 para preescolar y .73 para el primer curso (Supovitz, Macqowan & Slattery, 1997).

 

7.2       La evaluación reconceptualizda en la práctica: El uso de casos para una Prueba General

 

La Prueba General (OverAll Test u OAT) es un ejemplo de la evaluación reconceptualizada en la práctica educativa que está basada en las ideas actuales (Dochy & Moerkerke, 1997). Esta nueva forma de evaluación se emplea en la actualidad principalmente en Facultades de Económicas y Ciencias Empresariales donde se creó.

   

¿Qué es una Prueba General?

 

La Prueba General evalúa en qué medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solución aplicando las herramientas relevantes. Adicionalmente, mide si los estudiantes son capaces de identificar y seleccionar los instrumentos más relevantes para resolver los problemas presentados, es decir, si saben “cuándo y dónde” (Segers, 1996ª; Segers,1997).  

La Prueba General se utiliza dentro del diseño curricular de la siguiente forma. Tras dos periodos o bloques instruccionales  los estudiantes tienen dos semanas libres para el estudio independiente. Durante esas dos semanas, trabajan de un manual de estudio que reciben al comienzo de dicho periodo. Este manual contiene información sobre los objetivos principales de la Prueba General, las partes del programa son relevantes para el estudio del material presentado en el manual, un ejemplo de un caso con las preguntas relevantes, la información práctica (organizativa) relevante y, finalmente, un conjunto de casos. Las características de dichos casos varían. Puede ser una descripción de las innovaciones o los problemas de una empresa nacional o internacional que han aparecido en los periódicos, una revista o el estudio de un caso. En otros casos, se trata de artículos de revistas científicas, que contienen consideraciones teóricas de un científico, el informe de un estudio o comentarios de una teoría o modelo. Durante el periodo de estudio se espera que los estudiantes aplicarán el conocimiento que han adquirido durante las semanas anteriores para explicar los problemas nuevos, complejos que se les presenta en el conjunto de los artículos. Se les pide, como al leer los casos, que traten de  explicar (sin el estímulo de un tutor) las ideas y teorías descritas en dichos artículos relacionándolas con los conocimientos que previamente han adquirido. Esto se denomina con frecuencia “auto-explicación” (Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1992). En resumen, el periodo de estudio plantea la posibilidad de que los estudiantes analicen  y sinteticen los problemas económicos tal y como han sido abordados en los grupos de trabajo. Por consiguiente, el manual de estudio les ofrece un conjunto de nuevos problemas descritos en un conjunto de casos (Segers y col. 1999).  

La Prueba General es una evaluación de papel y lápiz. Las preguntas que contiene se basan en los diferentes artículos que han estudiado en casa y en los casos que se distribuyen con ocasión de la prueba (Segers, 1996b). Combina dos formatos de ítems: preguntas de verdadero / falso que contiene la opción “no sé” y preguntas abiertas. Los ítems de verdadero / falso se emplean para medir si un estudiante puede aplicar en una nueva situación  el conocimiento adquirido, si puede usar un concepto abstracto relevante para la “vida real de un economista”en una situación compleja y específica. Por el contrario, las preguntas abiertas requieren elaboración, que no puede evaluarse fácilmente mediante un formato de respuesta múltiple. A los estudiantes se les pide que analicen un problema nuevo, por ejemplo, que extraigan dos posibles perfiles de escenarios una matriz de correlaciones y que evalúen los resultados de dichos perfiles. Las preguntas abiertas y los subtests de verdadero / falso tienen el mismo peso.  

La Prueba General combina la intención de los profesores de simular situaciones del mundo real con la utilización de problemas auténticos, así como un carácter de libro abierto. Esto significa que los estudiantes pueden traer todo el material de estudio que crean que van a necesitar. Como en el mundo real, tienen todas las fuentes disponibles (Segers y col.1999). Los estudiantes tienen que ser capaces de seleccionar los materiales y los instrumentos apropiados para resolver las cuestiones. Sin embargo, si son capaces de emplearlos de una manera interpretativa, no serán capaces de analizar y resolver los problemas que se les proponen (Feller, 1994).

 

Hallazgos en  investigación

 

Las preguntas de la Prueba General hacen referencia a entre siete o doce casos o artículos que describen uno o más problemas relacionados con la economía. La elección de este número de casos se basa en el hecho de que si la amplitud de la muestra es limitada, la generalización de las puntuaciones puede ser deficiente debido a la especificidad del contenido. Estos hallazgos se confirman por los resultados en un estudio piloto con la Prueba General  (Segers, Tempelaar, Keizer, Schijns, Vaerssen & Van Mourik, 1991; 1992). La mayor parte de la varianza se debió al efecto de la interacción de personas y casos (35% para la parte abierta y el 65% para el test de verdadero / falso). Esto significa que los estudiantes con mejores resultados en un caso no obtienen necesariamente los mejores resultados en los otros casos. Esto significa además, que un caso tiene un bajo valor predictivo para los otros casos. Los resultados sugieren que para una Prueba General con 12 casos, el coeficiente de generalidad es 0.67 (Segers y col. 1999). Segers investigó la equidad  de la Prueba General así como la medida en que esta prueba mide la capacidad de los estudiantes para recurrir a una red conceptual para analizar problemas auténticos. El estudio sugiere un importante grado de solapamiento entre el curriculum formal y el operacional en términos de los conceptos estudiados así como de en términos de los niveles  de dominio que se pretendían y se alcanzaron. Igualmente, se encontró una congruencia suficiente entre la práctica de evaluación en términos de metas evaluadas y el curriculum formal y operacional. Esto significa que, aún cuando los estudiantes disfrutan de una considerable libertad dentro del programa, la Prueba General es justa para los estudiantes. Adicionalmente, los resultados indican que es posible evaluar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas con la Prueba General. Sin duda, la evidencia muestra que la Prueba General presenta un buen nivel de congruencia entre la enseñanza en un entorno de aprendizaje estimulante y la evaluación. Por tanto, es un instrumento digno de  consideración, ya que su aplicación no es muy diferente de las formas tradicionales de evaluación utilizadas por los profesores (pruebas de elección múltiple y preguntas abiertas).

 

7.3             Evaluaciones en las que los estudiantes desempeñan el papel de evaluadores

 

En esta sección, discutiremos los principales resultados de la investigación sobre nuevas formas de evaluación como la autoevaluación, evaluación de iguales y la co-evaluación (Dochy, Segers y Sluijsmans,1999). El uso de estas nuevas formas de evaluación es consistente con las demandas sociales de formar aprendices a lo largo de toda la vida, capaces de reflexionar de forma  continua sobre su conducta y sobre sus propios procesos de aprendizaje (Moerkerke, 1996).

 

7.3.1    Auto-evaluación

¿Qué es la autoevaluación?

 

La autoevaluación hace referencia a la participación de los aprendices en la realización de juicios acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los resultados de su aprendizaje (Boud & Falchikov, 1989). La autoevaluación no es una técnica nueva, sino un medio de potenciar el papel de los estudiantes como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995). Se utiliza con frecuencia para evaluaciones formativas con el objetivo de fomentar la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y sus resultados.

 

Resultados de la investigación

 

Boud y Falchikov (1989) analizaron los estudios publicados entre 1932 y 1988, sobre la comparación de las autoevaluaciones de los estudiantes con las evaluaciones de los profesores. Tanto las sobrevaloraciones como las infravaloraciones de los estudiantes se relacionaron con sus habilidades. Los resultados indicaron que los buenos estudiantes tienden a subestimarse y que los estudiantes más flojos se sobrevaloraban. Igualmente los estudiantes de las clases superiores podían predecir mejor su rendimiento que los estudiantes de niveles más bajos.  

Algunos estudios confirman que la habilidad de los estudiantes para evaluarse a sí mismos mejora con la retroalimentación a través del tiempo (Birenbaum y col.1996: Bound y col. 1989; Griffee, 1995). Además, las interpretaciones de los estudiantes no sólo dependen de la forma del proceso de evaluación, sino también en la manera en cómo esas tareas se sitúan dentro del contexto total de la materia y dentro de su experiencia global de la vida académica.  

Longhurst y Norton (1997) diseñaron un estudio para investigar si los estudiantes de segundo año de Psicología serían capaces de evaluar sus propias producciones analizando también si los estudiantes entendían qué significa adoptar un enfoque profundo en la elaboración de sus trabajos. La nota de los estudiantes se comparó con la nota de los tutores. Los tutores también calificaron los trabajos en base a un conjunto de criterios de procesamiento profundo. Los resultados mostraron que las notas de los tutores correlacionaron de manera significativa con el conjunto de criterios de procesamiento profundo (r entre .69 y .88). Además, se comprobó que existía una correlación positiva entre las notas de los estudiantes y las notas de los profesores (r .43). Los resultados indican que, en conjunto, los estudiantes fueron precisos en la evaluación de sus propios trabajos pero menos precisos en la evaluación del procesamiento profundo. Los estudiantes menos motivados y los menos capaces parecían tener menos clara la evaluación de los criterios individuales.

Zoller y Ben-Chaim (1997) investigaron la habilidad para autoevaluarse de estudiantes de biología matriculados en un programa universitario de cuatro años, con respecto a las Habilidades Cognitivas de Orden superior así como su confianza en la autoevaluación. Los resultados señalaron que los estudiantes consideraban que tenían suficientes conocimientos. Asimismo mostraron que el 75% de los estudiantes pensaban que eran capaces de autoevaluarse y de evaluar a sus compañeros. Zoller y Ben-Chaim encontraron una discrepancia entre las evaluaciones de los estudiantes y las evaluaciones de los profesores que explicaron en términos de la falta de integración entre la evaluación y el aprendizaje en la  actual enseñanza de la ciencia.

Los resultados de investigación realizados por Hassmén indican que los estudiantes que realizan una autoevaluación mientras aprenden obtienen un porcentaje superior de respuestas correctas en pruebas de aprendizaje que aquellos que aprenden sin autoevaluarse.  

Dochy et al.(1999) concluyeron a partir de su revisión bibliográfica, que los estudiantes que practican la autoevaluación tienden a puntuar más alto en los exámenes. La autoevaluación, empleada en la mayoría de los casos para fomentar el aprendizaje de habilidades y capacidades, lleva a una mayor reflexión sobre el propio trabajo, a unos criterios más elevados, a una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje y al incremento de la comprensión en la resolución de problemas. La exactitud de la autoevaluación mejora con el tiempo especialmente cuando los profesores proporcionan a los estudiantes información sobre sus autoevaluaciones.

 

7.3.2             Evaluación de iguales

 

¿Qué es la evaluación de pares o iguales?

 

Falchikov (1995) define evaluación de iguales como el proceso por el que grupos de individuos evalúan a sus compañeros. Este ejercicio puede o no implicar una discusión o acuerdo previo sobre los criterios. Los criterios pueden referirse a dominio del contenido, dominio de habilidades científicas o académicas, dominio de habilidades sociales y de comunicación, etc.

 

Resultados de investigación

 

Dancer y Dancer (1992) indican que las investigaciones no han mostrado la validez de la evaluación por iguales. Los pares tienden a realizar evaluaciones basadas en la uniformidad, la raza y la amistad en ausencia de un entrenamiento intensivo en la evaluación de iguales. Por el contrario, Topping (1998) revisó 31 estudios y concluyó que 18 de esos estudios mostraban una alta validez y fiabilidad en diversos campos y sólo 7 estudios encontraron que la validez y la fiabilidad eran inaceptablemente bajas.  

Conway, Kember, Sivan y Wu (1993) investigaron la equidad de la evaluación de iguales examinando las vías por las que los estudiantes podían asignar las notas individuales, reflejando el esfuerzo personal, para proyectos grupales. Conway et al., adoptaron los procedimientos sugeridos por Goldfinch y Raeside (1990) y los simplificaron. Los resultados, usando este método para calcular un peso individual, mostraron que los estudiantes percibían la evaluación de iguales como un buen método y suficientemente justo. Los estudiantes pensaban también que debían jugar una parte en la evaluación para que los resultados de la evaluación fueran más objetivos.

Los estudios que investigan la exactitud de la evaluación de iguales muestran resultados diversos. Oldfield y Macalpine (1995) investigaron la competencia de los estudiantes al realizar estas evaluaciones. Sus resultados muestran altas correlaciones entre las notas de los estudiantes y las calificaciones que los profesores realizaban de sus trabajos y presentaciones. Fry (1990) describe un estudio en el que el tutor utilizó las calificaciones de iguales. El acuerdo entre las notas del tutor y las notas de los estudiantes era generalmente muy alto. Los hallazgos de Fry fueron confirmados por Rushton, Ramsey y Rada (1993), que desarrollaron una herramienta computerizada de evaluación por pares. 

Los resultados de un estudio de Orsmond, Merry y Reiling (1996) sobre la exactitud de la evaluación de iguales son menos positivos. Después de que los estudiantes calificaran los posters elaborados por sus compañeros el tutor también los puntuó sin conocer las puntuaciones que los estudiantes habían asignado. Orsmond et al (1996) encontraron que había poco acuerdo entre los estudiantes y el tutor, ya que la correlación fue de .54. Estos resultados están en la línea de los resultados encontrados por Stefani (1994).  

Se ha informado de distintos efectos positivos de la evaluación de iguales. Orsmond y col. (1996) encontraron que los estudiantes disfrutaban llevando a cabo la evaluación y que ésta era beneficiosa para su aprendizaje. Los estudiantes contestaron un cuestionario en el que el 76% indicaban que “la evaluación de iguales les había hecho pensar más, y trabajar de un modo más estructurado” (p.243). Keaten y Richardson (1992) también afirmaron que dicha evaluación fomentaba una mejor apreciación de las aportaciones individuales dentro del grupo así como de las relaciones interpersonales en la clase.  

Williams (1992) encontró que la gran mayoría de estudiantes mostraron beneficios con esta evaluación. Sin embargo los estudiantes encontraron que criticar a sus amigos podía ser difícil. Los estudiantes encontraron además que las evaluaciones de iguales eran difíciles o no deseables cuando se establecían desde un principio las directrices de la evaluación. Los dos hallazgos más importantes del estudio de Williams (1992) fueron: (1) que a los estudiantes les gustaba tener una participación más activa en lo que respecta a su aprendizaje y su evaluación y (2)  que los estudiantes necesitan ser guiados y entrenados en este nuevo papel antes de que pueda recurrirse a él. Cheng y Warren (1997) concluyeron también a partir de su estudio que los estudiantes necesitaban ser entrenados de manera sistemática y comprensiva en cómo evaluar a sus iguales y  en el establecimiento de criterios.  

Dochy et al. (1999) llegan a la conclusión, a partir de su revisión de la literatura, de que la evaluación por pares puede ser valiosa tanto como evaluación formativa como método de evaluación sumativa (introduciendo un factor de corrección para los productos grupales) y, por lo tanto, como parte del proceso de aprendizaje ya que con ella, los estudiantes se sienten más involucrados en el proceso de aprendizaje y de evaluación. La evaluación de iguales se considera como suficientemente justa y exacta.

 

7.3.3.   Co-evaluación

 

¿Qué es la co-evaluación?

 

De acuerdo con Hall (1995) la co-evaluación, o la participación de estudiantes del profesorado en el proceso de evaluación, es una manera de proporcionar a los estudiantes una oportunidad de evaluarse ellos mismos a la vez que permite al profesorado mantener el control necesario sobre la evaluación final.  

Somervell (1993) considera la evaluación colaborativa como un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el estudiante y el instructor deben ponerse de acuerdo para clarificar objetivos y criterios. En este caso, el estudiante no es necesariamente responsable de la evaluación, pero colabora en el proceso de determinar lo que debe ser evaluado y tal vez, por quién será evaluado.   

Pain, Bull y Brna (1996) argumentan que el término “evaluación colaborativa” puede ser aplicado a un evaluador y a un evaluado que trabajan juntos para llegar a una visión consensuada sobre el conocimiento del estudiante. Es una verdadera colaboración en la medida en que ambas partes trabajan para alcanzar el objetivo compartido de proporcionar una evaluación consensuada del conocimiento del estudiante. Esta colaboración implica que ambas partes negocien los detalles de la evaluación y discutan cualquier malentendido que exista, y es consistente con un enfoque de la evaluación menos basado en la confrontación que se valora cada vez más y que se desarrolla a partir de la relación existente entre evaluador y evaluado.

 

Resultados de las investigaciones

 

En el estudio de Hall (1995) los estudiantes y el profesorado decidieron conjuntamente los criterios de evaluación. Se identificaron tres propuestas de co-evaluación. La primera consistió en ayudar al estudiante de educación a realizar paulatinamente su cambio de papel de estudiante a profesor; la segunda consistió en proporcionar una reflexión sobre el proceso de evaluación que podía resultarles útil  en la evaluación de sus propios estudiantes, y la tercera consistió en proporcionar el desarrollo de una habilidad que lleve a los estudiantes a la auto-evaluación. El proceso incluía la asignación de una hoja con dos caras para cada tarea. Por detrás de esta hoja los estudiantes podían dar su propia auto-evaluación que después pasaban al profesor. El profesor a continuación, utilizaba esta hoja para anotar su evaluación del trabajo de los estudiantes.  Finalmente el profesor le daba la vuelta a la hoja para ver si el estudiante había elegido o no ofrecer su propia evaluación en la otra cara.  Los resultados fueron que, generalmente, la calificación del profesor era más alta que la calificación de los estudiantes.  

Orpen (1982) estudió a 21 estudiantes de un curso sobre comportamiento organizacional y a 21 estudiantes de un curso de filosofía política a los que se que elaboraran un trabajo. Se les informó que “sus trabajos serían evaluados más adelante por cinco profesores, y que su calificación final sería la media de las notas que recibieran de sus compañeros y de los profesores” (p.568). Las notas se asignaron de acuerdo al siguiente criterio: (1) cobertura del material relevante, (2) coherencia y fuerza del argumento subyacente, (3) fluidez y claridad de expresión. Los resultados indicaron que no había diferencia entre los profesores y los estudiantes en las que asignaron en promedio notas, ni en la varianza de estas notas, ni en el acuerdo entre estas calificaciones ni en la relación entre estas notas y los resultados de los estudiantes en los exámenes de fin de curso.

Los estudios que examinaron la exactitud de estas evaluaciones muestran la importancia de establecer criterios previos, conjuntamente por el grupo y el profesor o por estudiantes de manera independiente (Stefani, 1994; Falchikov, 1986; Kwan & Leung, 1996). Horgan, Bol y Hacker (1997), además, hacen hincapié en  los efectos del tiempo y del entrenamiento. 

 

 

8.                  Conclusiones

 

En lo que antecede hemos revisado las nuevas demandas que la sociedad formula a las instituciones docentes, así como los nuevos métodos de enseñanza y de evaluación que la satisfacción de estas demandas implica. Estos métodos innovadores enfatizan la adopción de un papel activo por parte del estudiante, tanto en lo que se refiere a su responsabilización para alcanzar los logros académicos que se proponen, así como en el desarrollo y utilización de criterios de evaluación que de hecho constituyen, por sí mismos, objetivos genuinos del proceso educativo.

1.      Introducción

 

Es de sobra conocido que las nuevas tecnologías y especialmente los multimedia desempeñan un rol cada vez más importante en la educación. Aunque todavía hay profesores que tienen dificultades para encender un ordenador o para encontrar la tecla de Retorno, los profetas de la vanguardia de la tecnología educativa trazan panoramas entusiastas del futuro de la educación, donde la enseñanza on-line , el aprendizaje a distancia, las clases y universidades virtuales desempeñan un papel cada vez más importante.  

Algunas personas incluso prometen que los multimedia nos acercarán más a la utopía didáctica del aprendizaje sin esfuerzo, donde éste será reemplazado por un aprendizaje divertido. Y si los aprendices tuvieran que seguir esforzándose, entonces al menos los multimedia deberían hacer el aprendizaje más efectivo.  

No obstante, algunos escépticos consideran que la pasión que muestran los entusiastas del ciberespacio por los multimedia e internet es más un tipo de síndrome clínico, que requiere tratamiento terapéutico, que una predicción válida. Defienden que, en la historia de la tecnología de la educación, con frecuencia hemos padecido fases maniacas, que sucedían al invento de un nuevo medio técnico, que indefectiblemente han ido seguidas de fases depresivas. Cuando se inventó la radio, la expectativa era que podrían retransmitirse conferencias o clases de alto nivel a todo el país. Las películas y algo más tarde la televisión deberían ayudar a presentar un excelente material audiovisual a todos los estudiantes. Como sabemos, las cosas no han cambiado mucho. Por consiguiente, se podría esperar, que la presente explosión multimedia sea simplemente otra fase maniaca que pronto será reemplazada por una depresión, cuando las visiones eufóricas del futuro hayan probado que se trata de una especie de fata morgana.  

Pero este parecer es tal vez demasiado simplista. Creo que, en efecto, hay algunas buenas razones que hacen los multimedia atractivos para la educación, debido a que parecen adaptarse bien a las características esenciales del aprendizaje humano. Como sabemos, el aprendizaje se considera en la actualidad un proceso activo, constructivo, acumulativo y dirigido a objetivos. Los aprendices construyen activamente sus propias estructuras de conocimiento de acuerdo a demandas que se anticipan, y lo hacen en un contexto social y físico específico. De esta manera, su aprendizaje está situado.  

Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje humano, los multimedia obviamente ofrecen servicios específicos. Las películas y los vídeo clips permiten presentar situaciones auténticas de aprendizaje, que deben motivar al aprendiz y situar de forma adecuada el aprendizaje. Las presentaciones estáticas y las animaciones hacen la presentación de la información más concreta y realista, y permiten visualizar y dar nitidez a la situación de aprendizaje, cumpliendo así un principio didáctico. La combinación de imágenes y sonidos se corresponde con otro principio didáctico que aconseja la presentación de la información a través de diferentes canales sensoriales. Finalmente, los entornos de aprendizaje multimedia computerizados permiten interactuar con una materia: permiten una exploración del aprendizaje autodirigida, en la que un sujeto puede manipular un objeto de aprendizaje y observar los resultados.  

Hasta ahora, los multimedia prometen cambiar el aprendizaje de un modo fundamental. La cuestión es, por supuesto, si realmente lo harán. Desafortunadamente, la investigación empírica no ha apoyado realmente dicha expectativa. Algunas de las supuestas ventajas del aprendizaje apoyado por los multimedia están simplemente basadas en ideas equivocadas, y otras tan sólo pueden encontrarse en ciertas condiciones específicas.

 

 

OBJETIVOS

 

Mi exposición por tanto, tratará de los siguientes temas:  

Primero, quiero mostrar que el concepto de multimedia hace referencia a diferentes niveles, y que las cosas se confunden si no mantenemos diferenciados estos niveles.  

Segundo, quiero aclarar algunas ideas equivocadas frecuentes en lo que se refiere a los multimedia, que se han producido por la confusión de estos diferentes niveles.  

Tercero, quiero proporcionar una visión de conjunto del estado presente de la investigación en multimedia, y basándome en esta investigación, quiero dar una respuesta preliminar a las siguientes preguntas: (a) ¿Cuándo (p.e en qué condiciones,) es efectivo el aprendizaje apoyado por los multimedia? y (b) Por qué es efectivo. Quisiera mostrar aquí, que las ingenuas reglas dominantes que frecuentemente se usan en la actualidad en el diseño de los entornos de aprendizaje apoyado por los multimedia, son simplemente erróneas - y explicar por qué son erróneas.  

Finalmente (y cuarto), quisiera esbozar algunas conclusiones teóricas y prácticas. Las conclusiones prácticas se refieren a qué deberíamos (o no deberíamos) hacer en el aprendizaje con los multimedia. Las conclusiones teóricas se refieren a nuevas perspectivas para las investigaciones.  

 

 

1.      Niveles de Multimedia

 

Cuando hablamos de multimedia, normalmente nos referimos a la combinación de múltiples aparatos técnicos (ordenadores, memorias electrónicas, redes de transferencia de información, o aparatos de exposición) que nos permiten presentar la información en múltiples formatos (como textos, imágenes realistas o gráficos) a través de múltiples modalidades sensoriales.  

Por consiguiente, el concepto multimedia hace referencia a diferentes niveles. Primero, podemos considerar un nivel técnico, que se refiere a los aparatos técnicos; dichos aparatos pueden ser considerados como portadores de signos. En segundo lugar podemos distinguir un nivel semiótico, que se refiere a las formas de representación (textos, imágenes, y gráficos), puede ser considerado como clases de signos. Y en tercer lugar, un nivel sensorial, que se refiere a la modalidad sensorial de la recepción de los signos.  

 

2.      Ideas equivocadas acerca de los Multimedia

 

Hay una idea equivocada sobre los multimedia que es frecuente, y que se basa  en el desconocimiento de estos diferentes niveles. Aquellas personas que creen que los multimedia están constituidos principalmente por tecnología de la información (y, por tanto, principalmente una materia de los científicos de la información e ingenieros) no son conscientes de que sólo están considerando un nivel. Sin embargo, los otros dos niveles son igualmente importantes, requieren pericia en ciencias cognitivas, psicología, ciencias educativas, y semiótica. Se invertirían inútilmente grandes cantidades de dinero y espacio si únicamente se tiene en cuenta un nivel en lugar de los tres.  

Hay otra idea equivocada acerca de los multimedia, a saber, que los medios técnicos tienen necesariamente un impacto en el aprendizaje; está también causada por el desconocimiento de los diferentes niveles de multimedia. Investigaciones previas sobre los llamados "efectos de los media" han mostrado que no tiene ningún sentido comparar diferentes medios técnicos con respecto a sus efectos sobre el aprendizaje. Como los buenos libros, que pueden estar impresos en un buen o mal papel, los multimedia pueden transmitir correctamente tanto una buena como una mala instrucción. Lo que cuenta para hacer efectivo el aprendizaje apoyado por los multimedia es la interrelación entre el contenido, el mensaje instruccional y el sistema cognitivo del aprendiz.  

Otra nueva idea errónea es que los entornos ricos en multimedia darán lugar automáticamente a grandes cantidades de procesamiento cognitivo y de esta manera se crearán elaboradas estructuras de conocimiento. La idea subyacente es muy simple: proporcionar mucha ayuda ayudará mucho. Como consecuencia, las posibilidades de estos medios se utilizan al máximo, incluyendo múltiples formas de representación, diferentes modalidades sensoriales, animaciones, vídeo-clips, posibilidades de interacción, etc. Como podremos ver a continuación, menos puede ser más.

 

3.      Efectos del Aprendizaje apoyado por los Multimedia

 

Quiero volver ahora a la cuestión, sobre cuándo (en qué condiciones) el aprendizaje apoyado por los multimedia es efectivo, y por qué es efectivo. El por qué es especialmente importante. En vez de unas simples reglas didácticas dominantes, necesitamos saber cómo las personas aprenden con los multimedia. Necesitamos una teoría del aprendizaje multimedia para tomar decisiones prácticas adecuadas, porque como se sabe "no hay nada más práctico que una buena teoría".  

En lo que sigue, daré una visión global de la investigación sobre aprendizaje multimedia desde la perspectiva de diferentes aproximaciones teóricas, que tratan de explicar estos resultados de la investigación. Los efectos que abordaré son los siguientes: 

-          formas de representación múltiples

-          animación

-          múltiples modalidades sensoriales

-          no-linealidad

-          interactividad

   

No trataré de comparar aprendizaje apoyado por los multimedia con aprendizaje que se produce con un medio de impresión tradicional. Como ya he mencionado, tales comparaciones no tienen mucho sentido. Ambos medios técnicos tienen sus ventajas y sus desventajas,  y no tiene sentido establecer comparaciones (p.e cuándo pierden sus ventajas para hacerse "comparables"). En lugar de eso, me plantearé cuándo (p.e en qué condiciones) debemos emplear ciertas características instruccionales de los multimedia, y cuándo no debemos emplearlas.

 

3.1  Formas de Representación Múltiples

 

Paivio

 

Las formas de representación múltiples hacen referencia a la combinación de textos, imágenes realistas, diagramas, o gráficos. El resultado de la investigación sobre uso de formas de representación múltiples establece que la información textual se recuerda mejor cuando viene ilustrada con imágenes. Este efecto se ha explicado generalmente apelando a la teoría del código dual de Paivio (Paivio, 1986). De acuerdo con esta teoría, el sistema cognitivo humano incluye dos subsistemas: un sistema verbal y un sistema de imágenes. Normalmente las palabras y las frases se procesan y codifican únicamente en el sistema verbal (excepto para los contenidos concretos), mientras que las imágenes son procesadas y codificadas tanto en el sistema de imágenes como en el verbal. De este modo, los efectos de mejora de la memoria por medio de la inclusión de imágenes en los textos se han atribuido a las ventajas de recurrir a un código dual (en comparación con un código simple).  

Sin embargo, esta teoría es problemática como fundamento del aprendizaje apoyado por los multimedia por al menos dos razones: en primer lugar, la investigación sobre el procesamiento de textos durante las últimas dos décadas ha mostrado que los lectores de textos sin imágenes también construyen representaciones mentales múltiples. En segundo lugar, como la teoría proviene de la investigación en memoria, se centra principalmente en los efectos de mejora de la memoria, mientras que la inserción de imágenes en los textos se utilizan probablemente con más frecuencia para mejorar la comprensión.

 

Mayer

 

Richard Mayer (1997) ha desarrollado un modelo de aprendizaje apoyado por los multimedia, que combina los supuestos de la teoría del código dual con la noción de comprensión en la construcción de representaciones mentales multi-nivel.  

Este autor supone que la información verbal y pictórica se procesa en diferentes subsistemas cognitivos, pero hipotetiza que ese procesamiento lleva a una construcción paralela de dos clases de modelos mentales. Por consiguiente, un individuo que entiende un texto con imágenes, selecciona información relevante del texto, construye una representación proposicional del mismo, y a continuación organiza la información verbal seleccionada en un modelo verbal mental. De manera similar, el sujeto selecciona información relevante de las imágenes, crea una base de imágenes, y organiza la información pictórica seleccionada en un modelo mental visual. El paso final es construir conexiones entre el modelo basado en el texto y el modelo basado en imágenes.  

Este modelo puede explicar porqué las imágenes en los textos apoyan la memoria y la comprensión en ciertas condiciones: los aprendices son más propensos a construir conexiones mentales entre la información verbal y la pictórica, si el texto y las imágenes son coherentes y si la información verbal y pictórica se presentan la una cerca de la otra. Mayer denomina  a esto el principio de coherencia y el principio de contigüidad.  

Sin embargo, el supuesto paralelismo del procesamiento de textos e imágenes es problemático, ya que los textos y las imágenes se basan en diferentes sistemas de signos y emplean principios de representación bastante distintos. Los textos son representaciones descriptivas. Una representación descriptiva consiste en símbolos que tienen una estructura arbitraria y que están asociados con el contenido que representan simplemente por significados convenidos.  

Las imágenes, en cambio, son representaciones gráficas. Una representación gráfica de imágenes consiste en signos icónicos. Estos signos están asociados con el contenido que representan a través de características estructurales comunes. Las ilustraciones no contienen signos de las relaciones; en lugar de eso, las relaciones se infieren.  

Las representaciones descriptivas y las representaciones gráficas tienen diferentes usos para diferentes propósitos. Las representaciones descriptivas tienen un poder representativo mayor que las representaciones de imágenes. Por ejemplo, no resulta problemático expresar en una representación descriptiva una negación general (¡No se permiten mascotas!) o una disyunción general (Asientos reservados para personas enfermas o madres con niños). En una representación gráfica, sin embargo, se pueden expresar únicamente negaciones específicas (por ejemplo, una imagen mostrando un perro combinado con un signo de prohibido). Las disyunciones están representadas a través de una serie de imágenes (por ejemplo, una imagen mostrando un hombre viejo más una imagen mostrando una mujer con su hijo).  

Por otra parte, las representaciones gráficas de imágenes abarcan una clase específica de información en su totalidad. Por ejemplo, es posible extraer de una figura geométrica (como un triángulo) todas sus propiedades geométricas. De forma similar, una imagen de un objeto no está limitada a la información sobre su forma, sino que también contiene información sobre su tamaño y su orientación en el espacio. Por el contrario, en una descripción, es posible mencionar únicamente algunas características geométricas de una figura o especificar solamente la forma del objeto, sin proporcionar información sobre su tamaño u orientación. Por consiguiente, las representaciones gráficas son especialmente útiles para elaborar inferencias ya que la información nueva deducida se puede extraer directamente de la representación.

 

Schnotz y Bannert

 

En base  a esas diferencias, María Bannert y yo mismo hemos propuesto un modelo alternativo (ver Fig.1) que enfatiza estos principios de la representación. El modelo consiste en una rama de representaciones descriptiva (lado izquierdo) y gráfica (lado derecho). La rama descriptiva comprende el texto (externo), la representación mental (interna) de la estructura superficial del texto y la representación proposicional del contenido semántico del texto. La interacción entre estas representaciones descriptivas esta basada en un procesamiento de símbolos. La rama gráfica comprende la imagen (externa), la percepción visual (interna) o la imagen del dibujo y su modelo mental (también interno) de la materia presentada en la imagen. La interacción entre las representaciones gráficas de imágenes están basadas en las correspondencias estructurales entre las representaciones.  

De acuerdo con este modelo, el lector de un texto construye una representación mental de la estructura superficial del texto, generando una representación proposicional del contenido semántico (p.e un texto base,), y finalmente construye desde ese texto base un modelo mental. En la comprensión de imágenes, el individuo primero crea a través de un procesamiento perceptual una representación mental visual de la exposición gráfica de la imagen. Luego el individuo construye a través de un procesamiento semántico un modelo mental y una representación proposicional del contenido de  la imagen. La comprensión de la misma se considera un proceso de reproducción de la estructura analógica entre un sistema de relaciones viso-espaciales y un sistema de relaciones semánticas.  

De acuerdo con nuestro modelo, la comprensión de un texto y una imagen proporciona rutas diferentes para la construcción de un modelo mental (apoyado por un conocimiento previo), que implica que una ruta puede reemplazar a la otra hasta cierto punto. Es decir, la imágenes pueden ser empleadas en lugar del texto, y el texto puede ser empleado en lugar de las imágenes.  

El modelo puede explicar los resultados de la investigación mencionados anteriormente, y además proporciona un marco para explicar algunos efectos adicionales que la investigación ha desvelado. Varios estudios (por ejemplo, los de Kulhavy y su grupo) han mostrado que es mejor presentar una imagen antes que el texto correspondiente que a la inversa (Kulhavy y col., 1994). Como un texto nunca describe un tema con suficiente detalle para permitir únicamente un tipo de imagen, un modelo mental o una imagen visual construida únicamente desde el texto, por tanto, probablemente diferirá de la imagen, si esa imagen se presenta después. De esta manera, una imagen y un modelo mental interferirán, lo cual se puede evitar, si la imagen se presenta antes que el texto.  

El modelo proporciona también un marco para explicar las diferencias individuales en el aprendizaje apoyado por los multimedia. Varios estudios han mostrado que los aprendices con un alto conocimiento previo no se benefician mucho de las imágenes en los textos, mientras que los aprendices que tienen un bajo conocimiento previo se benefician mucho. Obviamente un elevado conocimiento previo permite la construcción de un modelo mental desde el texto también sin ningún tipo de apoyo de imágenes, mientras que dicho apoyo externo es necesario para los aprendices con un bajo conocimiento previo.  

Además, las diferentes rutas para construir un modelo mental proporcionan un marco para consideraciones de economía cognitiva. Como ha señalado Ainsworth (1999), las representaciones múltiples pueden apoyar la comprensión, porque estas representaciones se constriñen las unas a las otras. Pero el procesamiento de múltiples representaciones tiene además unos costes cognitivos: si el número de representaciones aumenta, los costes cognitivos también se incrementarán.  En un determinado punto, los beneficios de la coherencia que se alcanzan pueden ser menores que los costes requeridos. En este caso, los aprendices - siguiendo los principios de la economía cognitiva- no iniciarán un procesamiento adicional. Probablemente, sólo considerarán algunas representaciones e ignorarán las otras.

 

3.2  Animación

 

Una característica importante de  los multimedia es la posibilidad de animación. La animación puede servir para varios propósitos: estos pueden utilizarse como soporte de la percepción en tres dimensiones de un objeto, una representación en dos dimensiones de un objeto rotando dicho objeto. Pueden usarse para dirigir la atención de los aprendices hacia los aspectos importantes del contenido (pero también hacia la decoración animada sin importancia) La animación puede utilizarse para la adquisición de conocimiento procedimental como, por ejemplo, en el área del aprendizaje de software, cuando los pasos de la interacción son modelados por medio de la animación. Finalmente, la animación puede cumplir una función de suplantación, cuando un aprendiz consigue realizar un procesamiento, que no habría podido conseguir sin este soporte externo.

 

Existen, de hecho, varios hallazgos que muestran que el aprendizaje con animación puede ser más efectivo para el aprendizaje que las imágenes estáticas. Esto se ha visto en el caso del aprendizaje de software ( para el que la animación proporciona, al menos, ventajas a corto plazo ), y se ha comprobado también en el ámbito de la adquisición de conocimiento sobre procesos naturales ( simulados por animación ) en la educación de ciencias – a condición de que los aprendices realicen un procesamiento dirigido a un objetivo de dichas animaciones.  

En ciertos estudios, sin embargo, por medio de la animación se consiguieron también peores resultados que con imágenes estáticas. Las animaciones sólo se procesaron a un nivel superficial, y los aprendices adquirieron ideas equivocadas sobre el tema en cuestión. Los aprendices con unos conocimientos previos bajos necesitaban las animaciones como suplemento. Sin embargo, estas animaciones fueron menos necesarias para los aprendices con unos conocimientos previos amplios, que fueron capaces de alcanzar unas simulaciones mentales e internas también basadas en imágenes estáticas. Estos aprendices, que tenían un conocimiento previo suficiente para realizar una simulación mental independientemente de la animación, usaron la animación simplemente por convicción, de un modo pasivo, en lugar de alcanzar una simulación mental por ellos mismos de manera activa. La animación se convierte en un obstáculo para dichos aprendices ya que éstos reciben una ayuda que en realidad no necesitan.

 

3.3  Modalidades sensoriales múltiples

 

Los modelos teóricos presentados anteriormente no tienen en cuenta que el aprendizaje incluye  también el uso de diferentes modalidades sensoriales. De este modo, Maria Bannert, Tina Seufert y yo mismo hemos ampliado nuestro modelo con una tercera dimensión para las modalidades diferentes añadiendo una memoria visual de trabajo (en un nivel frontal) y una memoria de trabajo auditiva (en el nivel anterior).  

Cuando un estudiante lee un texto escrito o mira una imagen, la información llega a la memoria de trabajo visual y resulta en una representación visual superficial del texto o en una percepción visual de la imagen. En la comprensión lectora de un texto, la información es interpretada como una secuencia de símbolos verbales y desencadena la formación de una representación proposicional. En la comprensión de imágenes, la información es interpretada como una configuración pictórica, que puede ser trasladada a su correspondiente modelo mental.  

Cuando un aprendiz escucha un texto hablado, música o sonido, la información llega a la memoria de trabajo auditiva y resulta en una representación auditiva superficial del texto o una percepción auditiva del sonido o la música. En la comprensión auditiva de un texto, la información es interpretada como una secuencia de símbolos verbales y desencadena la formación de una representación proposicional. En la escucha de música y sonidos, la información es interpretada como una “imagen auditiva”, que puede ser mapeada en un modelo mental correspondiente. 

Cierto número de estudios han mostrado que en la adquisición del conocimiento de un texto con imágenes y animaciones, los individuos muestran a menudo mejores resultados de aprendizaje  cuando el texto se presenta en la modalidad auditiva en lugar de en la modalidad visual. Estos resultados se pueden explicar por efecto de la atención dividida. En el aprendizaje de imágenes y de textos visuales, el sujeto ha de dividir su capacidad visual limitada entre dos fuentes de información. En el aprendizaje de la imagen y del texto escuchado, por el contrario, la capacidad visual está totalmente disponible para la imagen y la capacidad auditiva está totalmente disponible para el texto.  

Aprender por medio del multimedia está frecuentemente asociado a la idea de que los aprendices individuales prefieren modalidades específicas. Puede argumentarse que se podría proporcionar modalidades diferentes para permitir al aprendiz elegir la que prefiere. Por tanto, en ocasiones se presentan textos con imágenes en ambas modalidades, la visual y la auditiva. Las investigaciones han mostrado, sin embargo, que ésta no es una buena idea, ya que los resultados en el aprendizaje son más bajos que en el aprendizaje de imágenes con el texto auditivo únicamente (Mayer y Moreno, en prensa).  

Hay probablemente dos razones que explican este resultado. En primer lugar, la presentación simultánea de imágenes y textos visuales tiene como resultado de nuevo una división de la atención visual. En  segundo lugar, las características temporales de la comprensión lectora y la auditiva parece ser diferentes, lo cual puede causar interferencias debido a la ausencia de sincronización entre ambos procesos.  

Además, la investigación ha mostrado que el aprendizaje es más efectivo, cuando se excluyen en vez de incluirse palabras superfluas, sonidos y música en un entorno de aprendizaje apoyados por los multimedia. Obviamente, tal información irrelevante hace uso de la capacidad de la memoria de trabajo y reduce la capacidad disponible para el contenido de aprendizaje (Mayer y Moreno, en prensa)

 

3.4  Enseñanza no lineal

 

Los entornos de aprendizaje apoyados por los multimedia están normalmente organizados como hipermedia y, de esta manera, proporcionan un acceso flexible a un espacio de información no lineal. Con frecuencia se ha esperado que estos aportes de información diesen lugar a un pensamiento más dinámico y a unas estructuras de conocimiento más coherentes. Como ha defendido Spiro, los hipertextos sugieren múltiples perspectivas que mejoran los procesos de elaboración y finalmente dan como resultado una mayor flexibilidad cognitiva (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1991). De hecho, hay muchos estudios que han encontrado que el aprendizaje con hipertextos ha dado como resultado una mejor ejecución que los textos lineales tradicionales, pero también hay estudios que han encontrado que los textos lineales dieron lugar a una mejor ejecución que los hipertextos.  

Es interesante  tener en cuenta que los hipertextos  así como los textos lineales son codificaciones que proceden del lenguaje natural, y éste está siempre asociado con una producción secuencial de signos. Debido a la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo, estos signos también tienen que ser procesados secuencialmente para la comprensión del lenguaje. En otras palabras, el procesamiento de la información es lineal también con un hipertexto. Sólo existe una diferencia en la medida en que un texto tradicional sugiere una vía de procesamiento lineal, mientras que un hipertexto proporciona diferentes posibilidades de procesamiento lineal. (incluida la posibilidad de que el aprendiz secuencie la información de forma inapropiada).  

La enseñanza no lineal con hipermedia requiere procesos de navegación, de búsqueda de información y de evaluación de la información, además de un procesamiento semántico. Estos procesos también se basan en la capacidad de la memoria de trabajo, por lo que requieren una orientación hacia un objetivo lo suficientemente clara para permitir un aprendizaje efectivo con los hipermedia. Generalmente, los hipermedia parecen preferirse como sistemas de información para expertos más que como sistemas de aprendizaje para novatos.

 

3.5  Interactividad

 

Frente a los medios tradicionales no lineales, los multimedia permiten la interactividad. De esta manera, el aprendiz no se limita únicamente a seleccionar la información, sino que también manipula e investiga el tema a través de un aprendizaje exploratorio activo y autodirigido.  

Los resultados de la investigación son relativamente diferentes en este área: podemos encontrar investigaciones con efectos positivos, con efectos negativos, y sin efectos. Un descubrimiento general es que las posibilidades de interacción no se emplean con frecuencia por los aprendices. Manejar los medios técnicos requiere recursos cognitivos, y la autorregulación del aprendizaje quizá satura los procesos metacognitivos individuales.  

Debemos tener en mente que el aprendizaje activo no necesariamente requiere muchas interacciones con el sistema de aprendizaje, y que la actividad conductual no siempre se corresponde con la actividad cognitiva. Un aprendiz que interacciona una y otra vez con los detalles animados decorativos (p.e., un hombrecito saltando a una piscina en un programa de aprendizaje sobre la ecología del agua) quizá sea conductualmente activo, pero probablemente no sea activo cognitivamente. 

 

4.      Conclusiones

 

4.1  Conclusiones prácticas

 

            Permítanme extraer algunas conclusiones. En mi opinión la investigación muestra claramente, que los multimedia no mejoran de forma general el aprendizaje. Además muestra, que las reglas didácticas de sentido común empleadas  comúnmente en los diseños multimedia con frecuencia dan como resultado decisiones erróneas, que pueden ser un obstáculo para el aprendizaje. En lugar de dichas normas, necesitamos comprender con claridad lo que ocurre en la mente del aprendiz cuando aprende mediante multimedia. En otras palabras: el diseño instruccional y el uso de multimedia necesitan estar basados en una teoría científica de aprendizaje multimedia.  

            Sobre la base del conocimiento actual sobre aprendizaje apoyado por los multimedia, se pueden hacer algunas sugerencias en relación con lo que deberíamos (o no deberíamos) hacer en el diseño y en el uso de entornos de aprendizaje multimedia.

 

Formas de representación múltiples

 

            En lo que se refiere al uso de formas de representación múltiples, sabemos que esas representaciones deben ser coherentes y que la correspondiente información se debe presentar de acuerdo con los principios de contigüidad espacial temporal. Si los dibujos y los textos no pueden mostrarse simultáneamente, es mejor presentar el dibujo antes que el correspondiente texto y no al contrario.  

            Generalmente, las formas de representación múltiples tienen sentido sólo si las demandas del procesamiento integrativo no son demasiado elevadas para el aprendiz, y si los costes cognitivos para  alcanzar la coherencia a partir de presentaciones múltiples no exceden los beneficios de dicho proceso.

 

Animación

 

            En lo concerniente a la animación, sabemos que las animaciones no son intrínsecamente superiores a los dibujos estáticos. Las animaciones pueden apoyar la percepción tridimensional, pueden dirigir la atención de los aprendices, pueden apoyar la adquisición del conocimiento procedimental, y pueden ayudar a los aprendices a llevar a cabo los procesos cognitivos que todavía no se podrían llevar a cabo sin este apoyo.  

            Las animaciones no deben ser utilizadas, sin embargo, cuando los aprendices poseen suficiente conocimiento previo y habilidades cognitivas para llevar a cabo independientemente los procesos de simulación mental. De lo contrario, podríamos estar interfiriendo de manera no intencionada con el aprendizaje de esos aprendices, porque el funcionamiento de los procesos cognitivos está siendo obstaculizado por un apoyo que en realidad no necesitan.

 

Modalidades sensoriales múltiples

 

            Con respecto al uso de modalidades sensoriales múltiples, sabemos que es mejor distribuir la información a través de diferentes modalidades con objeto de evitar los efectos de la atención dividida. Sabemos que la información verbal y pictórica relacionadas deben presentarse simultáneamente de acuerdo con el principio de contigüidad temporal de Mayer. Pero también sabemos que no debemos utilizar diferentes modalidades sensoriales para una misma información textual, puesto que así se acusarían los efectos de la atención dividida y produciría interferencias entre la lectura y la comprensión oral.  

            Finalmente, tenemos algunas indicaciones acerca de la utilidad del uso de sonido y la música a la hora de presentar una situación específica, introducir un tema o activar el conocimiento previo. El sonido y la música pueden, además, ser útiles para segmentar la secuencia instruccional. No obstante, no es una buena idea presentar música de fondo o sonido durante el procesamiento semántico de un material de aprendizaje, porque esto puede sobrecargar la memoria de trabajo y reducir los recursos cognitivos para el aprendizaje.

 

No-linealidad e Interactividad

 

Las denominadas formas no lineales de enseñanza multimedia resultan no ser no-lineales sino más bien un conjunto de vías múltiples para procesar la información en una secuencia lineal, lo cual permite al aprendiz elegir una opción. Como esta elección requiere también cierta capacidad cognitiva, el grado de la denominada no-linealidad debería adaptarse cuidadosamente al nivel de aprendizaje y a las habilidades metacognitivas del aprendiz.

 

Podría nombrarse un aspecto similar para la interactividad, puesto que manejar el medio también requiere de una capacidad cognitiva que reduce la capacidad disponible para aprender el contenido.

 

Prerrequisitos cognitivos

 

Finalmente, el aprendizaje multimedia  sólo puede ser un éxito si el aprendiz posee los prerrequisitos de aprendizaje necesarios en términos de conocimientos previos y de habilidades cognitivas a la hora de realizar activamente un procesamiento integrativo,  y si están preparados también para poner en juego dichas habilidades.  

Los aprendices necesitan de estrategias que podemos denominar competencias multimedia. Estas estrategias incluyen  la selección de la información, la secuencia de información adecuada para las tareas, la selección de la forma adecuada de representación, las modalidades sensoriales y el procesamiento integrativo de esta información.

 

Aprendizaje sin esfuerzo

 

En lo que se refiere a la idea de un aprendizaje de bajo esfuerzo al que hacíamos referencia al principio, no encontramos ningún indicio que indique que los multimedia ayudarán a hacer realidad en el futuro esta utopía. Una pregunta general es si en realidad deberíamos hacer el aprendizaje lo más fácil posible. De hecho, hemos visto que podemos hacer las cosas bastante fáciles y, al hacerlo, impedir que los individuos aprendan.  

En lugar de perseguir la idea de un aprendizaje sin esfuerzo, creo que sería mejor aceptar que el aprendizaje real requiere siempre un esfuerzo, y que la recompensa del aprendizaje no es “divertirse por medio de la educación”, sino más bien conseguir una comprensión duradera de las interrelaciones en el mundo.

 

4.2  Conclusiones teóricas

 

Los modelos presentados más arriba son sólo un primer paso hacia la comprensión teórica del aprendizaje apoyado por los multimedia. Se necesita más investigación para entender las relaciones entre las representaciones internas y externas así como el papel que tiene la memoria de trabajo asociada con las diferentes modalidades sensoriales. Necesitamos conocer más acerca de la metacognición y del aprendizaje autodirigido a partir de las representaciones múltiples presentadas en diferentes modalidades. Además, necesitamos modelos que tengan también en cuenta la cuestión de la economía cognitiva y el papel de los prerrequisitos individuales. Estos modelos deberían aportar sugerencias, sobre las condiciones en las que ciertas representaciones son adecuadas, qué modalidades deberían ser empleadas y qué tipo de ayudas deberían proporcionarse a aprendices concretos. Aprender mediante los multimedia podrá tener un éxito generalizado si su uso está guiado por una teoría cognitiva basada en la investigación empírica.  

El procesamiento cognitivo, sin embargo, es sólo un factor que contribuye a un aprendizaje efectivo. Las investigaciones sobre el aprendizaje apoyado por los multimedia deberían abordar también las perspectivas afectivas, motivacional y social que nos permitan tomar las decisiones instruccionales adecuadas. Una cuestión interesante en torno a la cual podemos especular sería en lo que los aprendices del futuro serán diferentes respecto a los del presente. Aunque seguramente no cambiarán los límites generales en el sistema cognitivo humano, podemos suponer que los aprendices que tienen más experiencia con medios electrónicos y con nuevos tipos de presentación de la información tendrán expectativas nuevas, actitudes nuevas y hábitos de procesamiento nuevos que afectarán también a su procesamiento cognitivo. Esto será también un área de investigación futura.

1.                  Introducción

 

Vivimos en un momento histórico de cambio. La cada vez más presente en nuestras vidas sociedad de la información, la globalización de un buen número de áreas y actividades, la modificación de las costumbres y usos sociales que se acompañan de cambios notables en los valores, nos están afectando como ciudadanos en general y como docentes en particular. No siempre somos conscientes de los cambios porque vivimos inmersos en ellos y frecuentemente solo podemos reflexionar sobre la naturaleza de los cambios que nos afectan y su impacto en nuestras vidas “ a toro pasado”.

Uno de esos numerosos cambios que nos ha tocado vivir en este momento histórico que yo calificaría de apasionante, es el que proviene del impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) -en su versión reciente-  en nuestras vidas. Estas no solo afectan al mundo en que vivimos, sino a la forma en que aprendemos a vivir en él. 

Las TICs vienen prometiendo en su discurso oficial un notable acceso a la información y al conocimiento, cambios en los medios y las formas de acceso a los mismos, y cambios en la forma en que interactuamos y dialogamos. Las TICs son, curiosamente, tanto la causa del cambio como el medio para acceder al mismo.

Los cambios que las TICs han ido produciendo en la últimas década afectan a los sistemas, a los centros educativos, al profesorado,  a los estudiantes, a la organización y, en general a todos sus componentes. En particular, en esta conferencia nos interesamos por revisar el efecto que dichos cambios están teniendo en el profesorado y en las funciones que desempeña.

Algunas preguntas iniciales sobre las que reflexionaremos en lo que sigue tienen que ver con: ¿de verdad se están introduciendo las TICs en nuestras aulas?, ¿cómo se posiciona el profesorado ante las TICs?, ¿en que modo afecta a su trabajo?, ¿las TICs ayudan al profesorado en su trabajo o suponen una carga extra?, ¿las TICs están cambiando realmente la forma en que se enseña?, ¿cuáles son las barreras o resistencias al cambio en el rol docente?. Todas estas preguntas y algunas más son pertinentes para entender lo que nos está pasando a los profesores, cómo vivimos el cambio tecnológico en el que estamos inmersos, las dificultades con las que nos encontramos, nuestros dilemas y nuestros miedos, la forma en que vivimos y nos representamos, en definitiva, nuestro rol docente en un momento histórico como el presente.

Es cierto que el fenómeno tecnológico tiene una vigencia corta aún y que están por verse sus efectos en nuestro sistema educativo porque no hay mucha investigación al efecto por lo que habrá que ir diseñando una agenda que oriente los focos de la investigación en los próximos años tal y como se pretende en este seminario, pero no lo es menos que lejos ya de las primeras cegueras producidas por el resplandor de la aparición de las últimas TICs debemos reflexionar críticamente sobre su significado y su influencia en nuestro papel como docentes.

Permítanme que para ello utilice la tan socorrida metáfora del teatro de la educación donde los nuevos tiempos están pidiendo a gritos un cambio de escenario, cambios en la interpretación de los actores; veamos cómo es ese escenario que se nos propone y lo que hay realmente tras él.

 

 

2.                  El nuevo escenario

 

La introducción relativamente reciente de nuevas TICs ha ido dibujando con trazo grueso, primero, y cada vez con un trazo más fino un escenario educativo diferente al tradicional. Las TICs están ahí, han venido para quedarse y todo apunta a que terminarán quedándose entre nosotros como en su día lo hiciera la TV o el teléfono. Otra cosa diferente es si las modificaciones en el uso social de las TICs consiguen realmente penetrar y permeabilizar el sistema educativo, y con ello afectar al papel del profesorado dentro del mismo.

¿Cuáles  son los cambios que están teniendo lugar y cómo afectan al profesorado?.

Yo señalaría brevemente dos: las nuevas formas de comunicación y la manera en que las mismas pueden enriquecer el aprendizaje.

 

2.1  La comunicación es importante

 

En principio las nuevas aplicaciones de las TICs: e-mail, web, internet, vídeoconferencias, etc...ofrecen un enorme potencial de comunicación para el profesor. En mi universidad hay profesores que enseñan por medio de internet, que usan la videoconferencia para reunirse con colegas en proyectos de investigación, por poner solo dos ejemplos de la forma en que las TICs se están usando actualmente.

La posibilidad de que los estudiantes estudien on line, de que trabajen en grupos por medio de redes electrónicas, de que centren su actividad en la resolución de problemas, de análisis de casos, de extender el recinto de clase más allá de las escuetas fronteras clásicas tradicionales, afecta indudablemente al profesorado. El cambio de papel es importante porque el profesorado se sitúa en una posición más horizontal que en el escenario tradicional y con ello se convierte en alguien que organiza los equipos de trabajo, que mantiene activas las discusiones, que estimula la actividad del grupo-papeles todos ellos diferentes al tradicional que representa al profesor de una forma más vertical en relación a los estudiantes y en el centro del control de la información.

 

2.2 El aprendizaje se enriquece

Las demandas sociales sobre el aprendizaje también están cambiando en los últimos años.  El aprender a  hacer, aprender a conocer, aprender a vivir con otros y aprender a ser que incluye el informe Delors (1996), introducen indudablemente un cambio notorio en lo que han sido los principales objetivos del sistema educativo.  Concebidos estos de una forma bastante lineal en el sistema tradicional, se vuelven complejos y multidimensionales en el nuevo escenario.

Por otro lado, la aparición de las TICs viene acompañada de un nuevo paradigma de aprendizaje basado en el modelo constructivista, en el aprendizaje activo, en el trabajo colaborativo. La sola introducción de las TICs y los cambios ideológicos que las mismas llevan aparejadas ya supondrían modificaciones notables en el rol docente. Los cambios provienen no solo, por lo tanto, de la introducción de nuevas TICs, como de las nuevas demandas sociales al sistema educativo y por ende al profesor. Desde luego las TICs pueden jugar un papel importante en los cuatro ejes antes citados. Está por ver que esto sea así, pero en cualquier caso , su introducción en el escenario no altera la novedad del mismo y la presión sobre el profesorado para cambiar y adaptarse a las nuevas exigencias.

 

3.                  El papel del profesor en el nuevo escenario

El nuevo escenario exige el cambio de papel del profesorado porque en el nuevo escenario no hay posiciones privilegiadas (control de la información) establecidas de antemano, porque en dicho escenario cualquiera puede acceder a la información, porque la propia información es solo el medio para construir conocimiento y ya no el fin, y porque compartir información y construir conocimiento con otros es más efectivo que hacerlo individualmente, entre otras razones.

 

Los cambios (Jenkins et al, 1998) afectan sobre todo a:

·            Las relaciones con los estudiantes

·            El papel de facilitador y ayuda para el estudiante

·            Los contenidos y la forma de enseñarlos

·            Desplazamiento de la figura central, que ya no es el profesor sino el estudiante.

 

Adell (1999) señala que los cambios afectan a:

·            Diseño del currículo que incluye el diseño del curso, la planificación, la selección de contenidos, etc..

·            Elaboración de contenidos.

·            Tutorización y facilitación, modelo de dispensa vs constructor, lo que implica asumir tres papeles complementarios (Paulsen, 1995):

·            Organizador: determina el contenido de la agenda de trabajo, lidera el grupo, impulsa la participación, propone actividades y controla la interacción

·            Socializador: crea un clima adecuado para el aprendizaje, facilita la relación interpersonal, hace un seguimiento de las actividades de los estudiantes, está atento a sus sentimientos y emociones facilitando la expresión de las mismas.

·            Facilitador del desarrollo cognitivo de los estudiantes, focalizando las discusiones en los aspectos más relevantes, animándolos a reflexionar, a preguntar, a ampliar el campo de trabajo, las implicaciones de los resultados del aprendizaje, controlando los procesos cognitivos que se ejercitan en cada caso.

·            Evaluación tanto de los aprendizajes como del proceso formativo

·            Apoyo técnico. Anderson T et al (2001) a partir de la revisión de los trabajos de Berge (1995 ), Paulsen (1995 ) y Mason (1991)  concluyen que las funciones del profesor en el nuevo entorno se agrupan en tres ejes:

Diseño y organización de la enseñanza: incluye la planificación, la construcción de los materiales curriculares, la integración de fuentes externas, reconstrucción de materiales, proporcionar directrices, consejos, determinar la etiqueta apropiada. En definitiva: crear un ambiente instructivo y unas actividades que haga que los estudiantes sean conscientes  de los objetivos de estudio y de las actividades en las que ellos van a participar.

Facilitación del discurso: se orienta a mantener el interés, la motivación , el compromiso de los estudiantes en el estudio activo. En esta función el profesor apoya y anima la participación, modela los comportamientos apropiados, comenta las respuestas de los estudiantes, les da ánimos, incentiva las participaciones menos activas para que participen más; en definitiva el profesor se convierte en un miembro más de la comunidad de aprendizaje que indaga, pregunta e investiga pero ocupándose de establecer y mantener el discurso que crea y sostiene el grupo como comunidad de aprendizaje. Incluye el acompañamiento y mentoría al estudiante para que enfrente sus conflictos cognitivos, así como la evaluación y la eficacia del proceso

Instrucción directa: Incluye compartir el conocimiento de la materia con los estudiantes desde una posición de liderazgo intelectual del profesor. No es por lo tanto un laissez faire que desperdicia y malogra la potencia formativa del modelo de aprendizaje colaborativo, sino  un compromiso profundo con el aprendizaje de los estudiantes y con su desarrollo intelectual y personal. Para el desarrollo de esta función el profesor puede usar todos los recursos de conocimiento disponibles o a su alcance: expertos, conocimientos técnicos, etc... El profesor trata de enfocar el discurso para que vaya más allá de la simple información, para que haya verdadera construcción del conocimiento, para que sea compartido, para que lo aprendido pueda ser aplicado a situaciones próximas al estudiantes y se produzca así una mejor integración del conocimiento. La instrucción directa incluye también la evaluación, el feedback, y el diagnóstico de las ideas falsas.

 

Benito (2002) al analizar el papel del profesorado que realiza tutorías on line señala que el profesorado que trabaja en este tipo de entornos necesita las siguientes habilidades:

·            Control de tiempo, lo que requiere  adecuar el tamaño de los temas que se van a presentar al estudiante, usar medios que faciliten la descarga del material, diseñar currículos eficientes, y dejar claras las condiciones en que habrá de realizarse el trabajo.

·            Motivar al estudiante, lo que implica explicar la importancia y la aplicabilidad del curso, diseñar actividades de investigación  que impliquen y recompensen a los estudiantes, animar y recompensa a los estudiantes por su trabajo y participación, responder con prontitud a sus requerimientos, incentivar la participación, facilitar consejos sobre la mejor manera de estudiar, conocer las razones por las que los estudiantes no participan en general y en los casos particulares que puedan presentarse.

·            Crear un clima de comunidad de estudio. Para ello ha de dejar claro al principio del curso cuáles son los principios en los que se basa el mismo, y posteriormente cuidar de que los mismos estén presentes en sus actitudes y las actividades a realizar; también ha de estructurar las discusiones, actuar de forma amistosa y respetuosa, ayudar a romper el hielo sobre todo en los primeros momentos de la relación, animar a que los estudiantes se comuniquen eficientemente entre sí y afrontar las situaciones problemáticas rápidamente y con eficacia.

·            Facilitar la comunicación. La comunicación en el grupo viene mediada inicialmente por el comportamiento del profesor. De ahí la importancia de ser consciente de la labor de modelado que el profesor ejerce en cualquier caso y más en lo relativo a la comunicación, pieza central de los procesos de formación on line. En este caso habrá que cuidar que las instrucciones respecto a las actividades y a la forma en que se realice la comunicación sean claras, animar y motivar a los estudiantes para que sigan las recomendaciones, reforzar los aspectos débiles de la comunicación de los estudiantes y tratar de entender el significado profundo de lo que dicen o escriben los estudiantes.

·            Soporte técnico, que incluye las orientaciones previas al inicio del curso o la derivación a los servicios técnicos cuando el profesor no pueda resolver los problemas técnicos de sus estudiantes.

Jenkins (2000), señala la importancia de los siguientes papeles en el nuevo escenario:

·            Facilitador, estructurando, guiando, aconsejando y dando soporte para el aprendizaje. Cobra aquí particular importancia la tarea de enseñar a los estudiantes a aprender, particularmente en la transición desde la enseñanza secundaria a la universidad.

·            Dirigir el aprendizaje, por ejemplo en casos como las videoconferencias se necesita un profesor competente que las coordine y modere, o en casos de trabajo en equipo donde la figura del profesor que dirige y coordina el proceso es esencial

·            Seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, cobrando especial importancia el seguimiento específico de cada estudiante, por lo que se requieren formas de evaluación menos rígidas que las tradicionales y más adaptadas a los nuevos escenarios.

·            Control de los recursos tales como las nuevas bibliotecas híbridas que cuentan con materiales tradicionales pero también con materiales en CD ROM, disquettes, internet, etc..., y que requieren del profesor un uso diferente al tradicional, un mayor y más actualizado conocimiento de lo que está disponible y de su utilidad, un conocimiento actualizado, criterios para elegir uno u otro tipo de materiales según las circunstancias, conocimiento para saber como usar los materiales y las tecnologías

·            Control de las habilidades de comunicación para facilitar la relación entre estudiantes y profesorado con poca relación cara a cara y mantener el sentido de pertenencia al grupo de estudio y aprendizaje.

 

Como puede verse el escenario difiere en aspectos bastante notables del escenario convencional, por más que en un extremo en ambos casos haya alguien que enseña y alguien que aprende Aunque muchas de las herramientas convencionales (planificación, diseño, evaluación) puedan ser utilizadas en este nuevo escenario, las condiciones del mismo modifican las características, las componentes y el uso de estas herramientas para hacerlas útiles en él.

 

 

4.                  Entre bambalinas

El escenario está cambiando. ¿Realmente?. ¿Cuánto y cómo?. ¿Cómo lo vive el profesor? ¿Pudiera ocurrir que, una vez más,  el cambio sea sólo de discurso? Si el escenario descrito en el apartado anterior requiere adaptaciones de los actores, ¿qué hay detrás?.

La propaganda oficial (European Schoolnet News, mayo 2002) dice que:

1.       El 90% de los profesores tienen un PC en casa; el 70% tiene una conexión a Internet; el 90% paga por PC e Internet por sí mismos

2.       El 90% están convencidos de que Internet cambiará la forma de enseñar

3.       El 71% de los profesores de educación primaria usan el PC (3 horas a la semana), pero sólo el 56% de los profesores de secundaria (1´5 horas a la semana)

4.       El 34% de los profesores de primaria se conecta en línea con sus alumnos

5.       El 50% de los profesores europeos, están formados en TIC, una tercera parte para usar Internet

6.       La apreciación de los beneficios de Internet viene dado por el uso con los alumnos

7.       El 17% usa Internet para contactar otras escuelas de la UE   

Pero, ¿no es ésta una visión muy superficial de lo que hay trás el escenario?. Lo cierto es que  aún sabemos poco de qué está ocurriendo realmente porque tal y como confirma  la misma fuente anterior es todavía sorprendentemente difícil ver dentro de las escuelas europeas, particularmente considerando la innovación con TIC. Estamos impacientes por saber qué está pasando, cómo comparamos, cuáles son las tendencias, cómo usan otros TIC para la enseñanza y el aprendizaje y cuáles son las oportunidades para nosotros en Europa.

De acuerdo con un reciente estudio de la National Education Association (NEA 2000) entre el profesorado de universidades  USA, tres cuartas partes del profesorado manifestaron una respuesta positiva respecto a los cursos realizados mediante e-learning  y el hallazgo más sorprendente fue que el profesorado se mostró preocupado sobre todo por temas relacionados con la calidad de la enseñanza y el acceso a la  misma por medios tecnológicos con independencia de si aquella tenía lugar en entornos tradicionales o en el nuevo escenario. Algunas de las sombras del profesorado universitario respecto al nuevo escenario han sido recogidas por el informe Oblinger et al (2001) en un estudio realizado para  American Council of Education: despersonalización de la educación, reemplazo del profesorado real por profesorado virtual, que el aprendizaje e learning se convierta en una obligación más que en una opción, y la concepción del e learning como una actividad más comercial que académica.

 

4.1  Las contradicciones del nuevo escenario

 

¿A qué se deben las diferentes respuestas que los diferentes profesores dan al enfrentarse a los cambios propiciados por las TICs?. Esta es una pregunta cuya respuesta afecta sobre todo a aquellos que se interesan por poner en marcha programas en los que los profesores han de usar TICs; pero también a todos los que nos interesamos por entender a qué se deben las dificultades para asumir los cambios y, en particular, los nuevos roles asociados al nuevo escenario.

 De un lado encontramos aquellos que ante la ola tecnológica responden con miedo a ser arrastrados por dicha ola, a ser metidos en la horma tecnológica y en muchos casos, si su reconversión no es la adecuada, a desaparecer. En el otro extremo se situarían aquellos que convencidos y fieles seguidores de la nueva ola desearían renovar de la noche a la mañana sus clases, sus estudiantes y el sistema educativo entero; en sus visiones disfrutan con clases sin estudiantes presenciales, con comunidades virtuales trabajando colaborativamente mediante proyectos o resolviendo problemas, conectados con expertos de cualquier parte del mundo.

Estas diferencias en la forma en que el profesorado entiende, piensa y vive el nuevo escenario son debidas cinco factores que no hacen otra cosa que reflejar nuestras diferencias de pensamiento respecto a lo que es la educación y naturalmente los valores  que la caracterizan. Permítanme que les muestre dichas diferencias por medio de frases escritas en los foros de un curso de formación para profesores universitarios interesados en prepararse para ser Tutores On Line.

·            Aprendizaje como esfuerzo individual vs aprendizaje como esfuerzo colectivo

·            El alumno tiene que aprender por su cuenta....El aprendizaje es un acto personal que requiere que el alumno trabaje por sí mismo...Lo del trabajo en grupo es algo muy conocido en la enseñanza básica, en la secundaria y en la universidad, pero a mí me parece muy difícil trabajar de esta manera en la enseñanza on line...Esto del aprendizaje en equipo está muy bien, el modelo teórico, pero en la práctica lo veo muy complicado, y en la enseñanza a distancia prácticamente imposible...

·            El currículo como contenido vs currículo como proceso

·            Estas tecnologías también se usan en la enseñanza presencial, no son exclusivas del modelo on line; con ellas el estudiante pueda localizar información y ampliar sus fuentes y preparar sus temas...Yo creo que la función principal de un buen profesor es enseñar bien el temario...yo no me encuentro capacitada para orientarles en lo que el texto llama la parte cognitiva y menos usando estas tecnologías que no domino...Veo muy difícil que pueda atender a cada uno de mis estudiantes, hacerles un seguimiento de su evolución, de su aprendizaje, recomendarles temas de ampliación...

·            La evaluación ligada a resultados y objetivos apreciables vs  evaluación ligada a aspectos metacognitivos y/o afectivos

·            Con la experiencia que tengo yo puedo evaluar a mis estudiantes y valorar lo que saben del temario, pero me resulta imposible saber cuándo un estudiante tiene problemas afectivos  y no digamos evaluarlos... Yo limito mi trabajo y la evaluación a los aspectos que puedo controlar, desde luego no soy psicólogo y no puedo entrar en aspectos que no controlo...Ya me resulta difícil trabajar con mis estudiantes presenciales de los últimos cursos para que piensen y reflexionen sobre la forma en que trabajan, como para hacerlo con estudiantes on line. Lo veo francamente difícil

·            El conocimiento como algo definido y terminado vs el conocimiento negociado, capaz de evolucionar y construirse

·            Yo creo que el profesor lo que tiene que tener es un buen material de clase y ceñirse a él a lo largo del curso, no veo que tenga que preocuparme además por cómo evolucione en el futuro el conocimiento de mis estudiantes...A mí me parece que afortunadamente hay áreas como las experimentales, en las que yo trabajo, donde el conocimiento está bien definido y no puede ser objeto de negociación, yo desde luego no entiendo que el conocimiento se pueda negociar, el conocimiento, al menos en mi área está soportado por los resultados experimentales y es o no es...Yo , sinceramente, no creo que el profesorado podamos influir sobre la forma en cada estudiante construye su conocimiento...al fin y al cabo en la enseñanza tradicional esto no lo podemos controlar, no veo porque lo vamos a hacer mejor aquí donde además todavía desconocemos el medio.

·            El aprendizaje como consumo vs producción.

·            Creo que nuestra responsabilidad como docentes es sobre todo con enseñar a los alumnos para que conozcan bien los tópicos del temario, y ahí es donde podemos ayudarles, porque tenemos un conocimiento y experiencia mucho mayor que ellos...A mí eso de que podamos aprender entre todos...no lo veo; creo que lo alumnos tienen que aprender de lo que les enseñe, ellos vienen a nuestra facultades para aprender y nosotros para enseñar...Yo cuando era estudiante, y aún hoy, mi conocimiento lo aprendo por mi cuenta...el estudiante tiene que hacer lo mismo, eso es algo que tiene que hacer por sí mismo y yo ahí no puedo hacer nada...

 

Estas frases expresan pensamientos centrados más bien en el modelo tradicional. Y se sitúan en uno de los polos de los ejes descritos. No me es posible dar datos numéricos respecto a la distribución del profesorado en los ejes  anteriores, pero puedo asegurar que abundan notablemente más este tipo de posiciones que sus opuestas.

 

 

5.                  Cuatro ejes para el análisis

 

El análisis del nuevo escenario y del papel que el profesorado desempeña en el mismo no puede ser realizado sin tener en cuenta un hecho acreditado: los cambios pedagógicos y culturales tanto en los casos individuales como institucionales son siempre difíciles y requieren una notable cantidad de tiempo. Que dichos cambios se produzcan, que se asuman los nuevos papeles depende en cualquier caso de la actuación sobre cuatro ejes :

1.       Los aspectos técnicos que incluyen tanto el acceso a la nueva tecnología así como las destrezas para poder operar con ella; y lo que suele ser más difícil: integrar la tecnología en el trabajo diario como una herramienta más.

2.       Los aspectos pedagógicos que incluyen todos aquellos con la disponibilidad de modelos, materiales, ejemplos, y recursos en general para trabajar con el nuevo paradigma constructivista; esto requiere disponer de ayuda al profesorado para que pueda trabajar en resolución de problemas, aprendizaje colaborativo, construcción del conocimiento o aprendizaje en red , por citar sólo algunos de los aspectos más conocidos del nuevo escenario. En el nuevo escenario el contenido del currículo, la organización de las actividades y la evaluación sirven de soporte a la construcción del conocimiento.

3.       Los aspectos sociales que incluyen sobre todo considerar la tecnología como una herramienta de uso diario y normal tanto en el aula como en el propio domicilio. Esto requiere la extensión del uso de las TICs al entorno social de los estudiantes y de los profesores e incluso del compromiso de las familias en los proyectos educativos y de la posibilidad de realizar proyectos educativos en los que participe activamente la comunidad o entorno social.

4.       Los aspectos epistemológicos que se focalizan en el nuevo escenario en el conocimiento y en su construcción activa más que en la simple adquisición de información pasiva; esto requiere que el profesor tome conciencia de las diferentes categorías de conocimiento, de la forma en que se construye, del valor de saber plantear problemas y trabajar con preguntas abiertas, de la forma de motivar a los estudiantes para que profundicen en la construcción de sus respectivos corpus de conocimiento.

 

 

6.                  Pistas para la investigación.

 

La emergencia de un nuevo escenario, con un nuevo paradigma de aprendizaje, e incluso de una nueva sensibilidad social respecto a las TICs y a la forma en que éstas afectan a todos el sistema educativo, a la forma en que aprendemos y enseñamos, al papel de los profesores... es, en definitiva, una oportunidad inmejorable para replantearnos toda una serie de cuestiones que afectan tanto a nuestro desarrollo profesional como a la forma en vivimos nuestro trabajo.

Llamo la atención sobre los siguientes aspectos en los que focalizar la investigación de los próximos años en relación al papel del profesorado y las TICs:

·            La terna: creencias personales, interpretación de las situaciones y acción. Esto es, sugiero estudiar cada componente por separado, sus interacciones, los factores que les afectan, proponer modelos que expliquen uno o varios componentes de la terna, y, en definitiva, todos aquellos aspectos relevantes para el esclarecimiento de cómo opera la terna citada y sus interrelaciones. Sugiero que el estudio de dicha terna contemple los siguientes aspectos:

o                       Principios y visión del profesorado sobre las TICs, su papel en la educación.

o                       Las expectativas y las necesidades de los estudiantes vistos desde la perspectiva del profesorado.

o                       La enseñanza por medio de las TICs en todos sus componentes: planificación, diseño, recursos, adaptación de contenidos, comunicación, creación de oportunidades para el aprendizaje, evaluación.

o                       Recursos curriculares y de aprendizaje

o                       Qué motiva / desmotiva al profesor para trabajar con TICs?.

o                       Barreras psicológicas que se oponen al entrenamiento y uso en TICs

o                       Dificultades para el cambio de los pensamientos pedagógicos sobre la enseñanza

o                       Dificultades para el cambio de las estructuras mentales profundas que soportan las creencias y teorías del profesorado sobre la función docente

o                       Con qué armadura psicológica y mental afronta el profesorado el hecho de sus alumnos sean en ocasiones más competentes que ellos en el uso de las TICs? ¿Qué decir respecto a la posible pérdida de autoridad y del control de la clase?

o                       ¿Qué lleva a un profesor a invertir tiempo y  recursos en preparar cursos de e learning dado el nivel de incentivos y el reconocimiento actual de dicha labor?, ¿qué aspectos le resultan más gratificantes, cuáles menos?.

·            Formación del profesorado. Afecta indudablemente a toda la vida profesional del mismo, lo que es equivalente a decir que se ha de plantear el papel que el profesor juega en relación a las TICs ya desde las primeras experiencias de formación y acompañarle durante toda su vida profesional. Esto requiere reflexionar en torno a:

o                       Las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en el nuevo escenario

o                       Recursos necesarios, tanto técnicos como pedagógicos, soporte disponible, eficiencia de uso de los recursos, etc..

o                       Influencia de la formación en el desarrollo profesional: relación entre formación  y uso de las TICs para propósitos profesionales, integración de los nuevos conocimientos en el quehacer diario, etc...

o                       Obstáculos, barreras que se oponen / dificultan la formación en el nuevo escenario

o                       Modelos de formación a usar. Curiosamente la introducción de las TICs ha corrido paralela al paradigma constructivista en lo tocante al aprendizaje pero no siempre se ha trasladado ese modelo a la formación del profesorado en este campo. Ello es debido creo yo a que la formación se ha limitado al entrenamiento en el uso de las TICs, frecuentemente encomendado a expertos en su uso pero no en formación. Urgiría por lo tanto la revisión y selección de los modelos a usar en la formación del profesorado, esperando que los mismo evolucionen desde modelos tecnocráticos hacia modelos más reflexivos en y sobre la acción.

o                       Cuanto esfuerzo se requiere por parte del profesorado para estar al día en el uso de las nuevas tecnologías y desempeñar el papel que se espera del mismo?. En general dicho esfuerzo esta infraestimado (Dillemans et al, 1998)

·            Impacto social y la forma en que éste afecta al profesorado. ¿Puede el entorno social condicionar la forma en que el profesorado interioriza su papel?.  Puede (Nilsson,2001). Por ello es importante determinar cuál es:

o                       La política social para la difusión de las TICs y su impacto en el profesorado.

o                       El pensamiento y la forma en que la sociedad vive las TICs, su visión de la figura del profesor y la forma en que esta visión afecta o influencia al profesorado.

o                       La implicación del entorno social en proyectos educativos mediados dentro del nuevo escenario y el papel que el profesor desempeña en esos casos.

o                       El pensamiento del profesor respecto al papel social de las TICs y su influencia en su propio papel como agente dentro del sistema educativo.

o                       ¿Cómo vive el profesorado la dicotomía entre docencia e investigación?. ¿Cómo afecta esto a su papel docente en relación a las TICs?. ¿Qué decir respecto a la falta de incentivos para la innovación y el cambio?.

·            La tecnología y el acceso a la misma. Ni todas las tecnologías hacen lo mismo ni todas son igualmente asequibles y accesibles. Puede influir el tipo de tecnología en el acceso del profesorado a la misma? ¿ Y por lo tanto en el uso que hace de la misma?. Habría que revisar

o                       Que tipo de tecnologías son más usadas por el profesorado?, ¿Por qué?. ¿Cómo las usa?.

o                       ¿Cuál es el papel que el profesorado habría de desempeñar en función del tipo de tecnología?, ¿Cuáles son las limitaciones / restricciones en cada caso?.

o                       ¿Cómo afecta la tecnología al diseño de materiales del profesor?. ¿Y a su rendimiento?.

o                       ¿Hay equidad en el acceso del profesorado a la tecnología?. En su caso, ¿existe alguna influencia de esta variable sobre el papel del profesor?.

o                       ¿Que tipo de política habría de seguirse para facilitar un acceso equitativo del profesorado a la tecnología en relación al papel que se le pide que desempeñe?.

o                       ¿Cuál es la relación, si existe, entre eficiencia tecnológica para facilitar el aprendizaje y su adopción por parte del profesorado?. Idem entre otras variables tales como facilidad de uso, facilidad de acceso, etc...

o                       ¿Cuáles son los criterios de calidad de la tecnología en relación al papel del profesorado en el nuevo escenario?.

o                       ¿Cuáles son las principales ventajas / desventajas , Beneficios / inconvenientes que el profesorado encuentra en las diferentes tecnologías y herramientas?.

 

 

7.                  Sumario

 

Los profesores somos una parte del componente humano de todo este conglomerado que es el sistema educativo. La introducción de las TICs supone para una buena parte del profesorado un reto a su profesionalidad, para otra parte supone una fuente de miedos y angustias, y, aparentemente, solo una pequeña parte se encuentra a gusto con las mismas y en condiciones de integrarlas con normalidad en su quehacer profesional diario. Tendremos que ir construyendo progresivamente una nueva visión de nuestro trabajo y sobre todo de lo que significa enseñar y aprender en nuestros días.

Esta adaptación a los nuevos papeles que se nos exige a los profesores en el nuevo escenario no está siendo fácil. A las dificultades para mantenerse al día en los aspectos tecnológicos dado el vertiginoso cambio y la velocidad con que se producen las nuevas incorporaciones tecnológicas, hay que unir el más dificultoso cambio ligado a las actitudes y a la forma en que el profesorado piensa sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Vamos a necesitar una mente abierta, un esfuerzo notable para adaptarnos al nuevo paradigma, para integrar las TICs en nuestro trabajo diario, mucha fuerza de voluntad, y mucha ayuda de las demás estructuras del sistema educativo. Porque, no lo olvidemos, los profesores somos una parte del mismo y los cambios que se nos piden van más allá de un simple cambio profesional. Es todo una cambio de amplio alcance, una revolución cultural en la que estamos inmersos. Las TICs son la causa próxima, que no la remota,  del cambio, y desde luego, la oportunidad para repensar nuestro papel en el nuevo escenario.